ملخص
إن للدوافع دور كبير في عملية تعلم اللغة، ومن المهم فهم تطورها النظري في هذا المجال لنكون قادرين على النظر في ملاءمتها لتعلم وتعليم اللغات الأجنبية. يشيع استخدام مصطلح الدافع بين معلمي اللغات ومتعلمي اللغة، ولكن ربما لا يدرك الكثيرين النظريات المختلفة المتعلقة بهذا الموضوع ومتضمناتها التعليمية. يعتبر هذا المقال محاولة لفهم الدوافع في النظريات المختلفة المرتبطة اكتساب اللغة على مدى الأربعين سنة الماضية. وفي النهاية يقدم تعليق شخصي حول الدوافع وأهميتها في المدارس الثانوية العامة في ليبيا.
الكلمات المفتاحية: الحوافز، الدوافع، تعلم اللغة الثانية ، تعليم اللغة الثانية.
مقدمة
من الشائع أن نسمع أن نجاح أو فشل متعلم اللغة في إتقان لغة ثانية يعتمد على دوافعه. عادة ما يرتبط الدافع بالالتزام والحماس والمثابرة لتحقيق الأهداف. يعرف قاموس أكسفورد على الإنترنت الدافع بأنه “الرغبة أو الإرادة لفعل شيء ما” (Motivation, 2014). ويعرّف قاموس علم النفس على الانترنت (Motivation, n.d.) الدوافع على النحو التالي: (1) القوة الدافعة التي تحدد اتجاه سلوك البشر والحيوانات على مستوى الوعي واللاوعي، و (2) رغبة الشخص في تحقيق هدف على المستوى البدني أو العقلي. لذلك ، يلعب المعلمون دورًا مهمًا في هذه العملية حيث يجب عليهم أن يعرفوا كيفية تحفيز الطلاب. لسوء الحظ، يقال إن جعل الطلاب محفزين هو ثاني أكثر التحديات تعقيداً بالنسبة للمعلمين (Hadfield & Dörnyei, 2013). فكون المرء مدرسًا للغة، يعني أنه يعمل أحيانا مع طلاب لديهم أهداف محددة للغاية وميل للتعلم. في بعض الأحيان يُترجم هذا إلى تجربة تعليم وتعلم مرضية ومثمرة أكثر. ومع ذلك، يبدو أن طلابًا آخرين يأخذون دروسًا في اللغة لأنهم “يضطرون إلى ذلك” وقد تؤدي عملية تعلمهم إلى عملية أبطأ أو أقل متعة.
الغرض من هذا المقال هو وصف ومناقشة مبادئ دوافع اللغة الثانية النظرية في مجال تعلم اللغة الثانية على مدى الأربعين سنة الماضية من خلال الإبلاغ عن النتائج الرئيسية للدراسات البحثية ذات الصلة والدراسات الحديثة حول الحوافز. وعلاوة على ذلك، سيتم تقديم مناقشة حول أهمية دوافع اللغة الثانية في سياق تربوي في المدارس الثانوية في ليبيا.
دوافع اللغة الثانية: التطور التاريخي
وفقا لدورني (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) هناك ثلاث مراحل مختلفة في تاريخ الحوافز في تدريس اللغات الأجنبية وتعلمها. هذه المراحل هي: (1) الفترة النفسية الاجتماعية (The social psychological period)، (2) فترة التوجه المعرفي (the cognitive-situated period)، و (3) الفترة العملياتية (the process-oriented period).
الفترة النفسية الاجتماعية ‘The social psychological period’ (1959-1990)
ارتبطت هذه الفترة بعمل روبرت جاردنر (Robert Gardner) في سياق ثنائي اللغة في كندا. ووفقًا لجاردنر (Gardner, 2010) ، فإن الحافز هو مركب معقد ليس لديه تعريف بسيط ، ومع ذلك ، فهو يبين أن الفرد المحفّز هو الشخص الذي يضع هدفًا ويثابر على تحقيقه. الدافع هو أيضا نتيجة للتفاعل مع ثقافة اللغة الثانية واللغة الهدف. ولذلك، فإن السياق الاجتماعي والمواقف تجاه اللغة الثانية ومجتمعها، وفقا لنظرية غاردنر، نعتبر الأساس لفهم دوافع متعلمي اللغة. يعرِّف فيشبين وأجيزن (كما ورد في O’Rourke, 2011) المواقف بأنها استجابة الفرد الإيجابية أو السلبية فيما يتعلق بكائن محدد. ومن حيث تعلم اللغة، أوضح المؤلفين أن ‘الكائن’ هو اللغة الهدف.
نظرية غاردنر و لامبرت (Gardner and Lambert, 1972) عن الحوافز ترسم علاقة مهمة بين الدافع والتوجّه أو ‘الهدف’. وبناءا على ذلك، اقترح المؤلفان مصطلحين يُستخدمان عادة في مجال الحوافز هما التوجّه التكاملي (Integrative orientation ) والتوجّه المنفعي (instrumental orientation). يشير التوجه التكاملي إلى الميل الإيجابي للفرد نحو تعلم لغة وثقافتها ومجتمعها. قد يكون لدى المتعلمين المحفّزين تكامليا سبب مهم وقوي لتعلم اللغة الثانية. ومن ناحية أخرى، يشير التوجّه المنفعي إلى أسباب الفرد العملية لتعلم اللغة. قد يكون بعض الناس مدفوعين لتعلم لغة ثانية كأحد متطلبات دراستهم، أو للحصول على راتب أعلى. وبالإضافة إلى ذلك، اقترح غاردنر (Gardner, 1985) الدافع التكاملي (integrative motive)، الذي يعني المواقف الإيجابية للفرد تجاه مجتمع اللغة الثانية.
من المهم أن نذكر أنه كانت هناك نظريات أخرى حول الدوافع بعد غاردنر ولامبرت خلال هذه الفترة. فقد طور كليمنت وآخرون (كما ذكر في Kiil Molberg, 2010) مفهوم الثقة الذاتية اللغوية (linguistic self-confidence). تنص هذه النظرية على أن كون المرء جزءًا من مجتمع متعدد اللغات قد يكون بمثابة عنصر محفّز لأي فرد قد يتواصل مع مجتمع اللغة الثانية. بالإضافة إلى ذلك، اقترح شومان (Schumann, 1986) نظرية التثاقف (acculturation theory). التثاقف هو دمج المتعلم في مجتمع اللغة الثانية. ومع ذلك، فإن الاتصال البسيط بين الثقافات مع مجتمع اللغة الثانية ليس سوى الخطوة الأولى في عملية التعلم هذه. فكون المتعلم جزء من هذه البيئة يسمح له بالتفاعل مع متحدثي اللغة الثانية ويوفر له المدخلات الضرورية لحصول التعلم.
لقد اقترح غاردنر معظم النظريات في دوافع اللغة الثانية في هذه الفترة. وعلى الرغم من الانتقادات التي وجهها باحثون آخرون في هذا المجال إلى نظريات غاردنر ، إلا أنه من الواضح أنها قدمت الأساس ونقطة الانطلاق لإلهام الباحثين الآخرين لكي يفهموا الدوافع في مجال اللغة الثانية وفي مجالات أخرى بشكل أفضل. تجدر الإشارة إلى أن سياق غاردنر الثنائي اللغة في كندا قد ألهم أبحاثه ونتائجه. قد لا يكون التركيز على مواقف الفرد تجاه اللغة الثانية ومجتمعها قابلاً للنقل أو قابلاً للتطبيق في سياقات أخرى أحادية اللغة. وبالتالي، كان من المهم النظر في جوانب المجتمع الأخرى في المجتمعات التي قد تكون فيها قيود أكثر من حيث التفاعل مع مجتمعات اللغة الثانية الأخرى. قد يكون هذا هو الحال في ليبيا حيث اللغة العربية هي اللغة المستخدمة للتواصل، وقد تكون فرص رعاياها لمغادرة ليبيا بشكل عام مهمة صعبة بسبب قيود التأشيرات والهجرة. أخيراً، سيكون من المثير للاهتمام أن ننظر إلى مواقف مجتمع اللغة الثانية تجاه الأجانب الناطقين بالإنجليزية لكي يتمكنوا من النظر إلى أي مدى قد يهتم المواطنين الليبيين باستخدام اللغة الإنجليزية كلغة للتواصل. قد تؤثر بعض القضايا الأخرى على دوافع المتعلمين في سياق محدد. على سبيل المثال، بناءًا على تجربة شخصية، لا يُرحّب في الغالب بالمشاركة الكاملة للمهاجرين العرب غير القانونيين في مجتمع المملكة المتحدة. العديد من القوانين تقيد المهاجرين فيما يتعلق بالانغماس الاجتماعي في مجتمع اللغة الثانية هذا. لذلك، يجب أيضًا أن تكون المواقف من مجتمع اللغة الثانية مهمة في هذه النظرية.
فترة التوجه المعرفي ‘The Cognitive-Situated Period’ (التسعينات)
في حين ركزت الفترة النفسية الاجتماعية على أهمية مواقف ومشاعر متعلمي اللغة تجاه اللغة الثانية ومجتمعاتها، هدفت الفترة المعرفية إلى إعادة تركيز البحث إلى المجال النفسي مع التأكيد بشكل أساسي على الإدراك (أو العمليات العقلية). لقد اعتبرت سياقات التعلم واحتياجات الطلاب والمعلمين في الفصل الدراسي أكثر أهمية من المجتمع والسياق الاجتماعي. هذا لا يعني أنه تم تجاهل النتائج الاجتماعية والنفسية، حيث كانت الفكرة، في الواقع، هي توسيع النظريات السابقة ولكن مع النظر إلى وجهات النظر المعرفية الأخرى.
لقد كان كروكس وشميت (Crookes and Schmidt) من أول الباحثين الذين انتقدوا نظريات الفترة النفسية الاجتماعية (كما ورد في MacIntyre, 2002)، حيث ذكروا أن هناك جوانب ينبغي النظر فيها وجوانب أخرى لم تعط الأهمية التي تستحقها في دوافع اللغة الثانية. استعرض كروكس وشميت (كما ورد في MacIntyre, 2002) ثلاث نظريات مختلفة تتعلق بالدوافع: (1) نظرية تعديل الخطاب (Giles & Byrnes)، (2) نظرية التثاقف (Schumann) ، و (3) نموذج المراقبة (Krashen). وأخيرًا، استخدم هذان المؤلفان ‘محددات الحوافز’ من كيلر التي تتضمن الاهتمام (interest)، وثاقة الصلة بالموضوع (relevance)، التوقع (expectancy)، والنتائج (outcomes) لفهم الدوافع في سياقات محددة أكثر مثل الفصول الدراسية والمناهج الدراسية (MacIntyre, 2002).
بالإضافة إلى ذلك ، اقترح دورني (Dörnyei, 1994) أن الحوافز على ثلاثة مستويات مختلفة ، والتي ساهمت أيضا في هذه الفترة:
- مستوى اللغة (Language level): ينظر في اللغة والمجتمع، بالاضافة إلى الدوافع المنفعية والتكاملية التي اقترحها جاردنر.
- مستوى المتعلم (Learner level): ينطوي على السمات الشخصية للمتعلمين والعمليات المعرفية.
- مستوى الموقف التعليمي (Learning situation level): يركز على ثلاثة مستويات تعليمية محددة في الفصل الدراسي (المعلم ، المقرر الدراسي ، المجموعة).
خلال هذه الفترة المعرفية، كان هناك أيضًا اهتمام مهم بالبحث في التدريس القائم على المهام في مجال اللغة الثانية. يحدد دورني (Dörnyei, 2002) المهمة التدريسية كوحدة ‘حذرة من سلوكيات التعلم القائمة’ (ص. 139) تتعلق بهدف ونتائج المهمة نفسها. هذا جعل تحليل الدوافع في هذا المجال أقل تحديًا بسبب حقيقة أن نظرية الحوافز التي اقترحها دورني تتضمن الجوانب السابقة التي اقترحها جاردنر، ولكن الأهم من ذلك أن هذه النظرية تأخذ بعين الاعتبار جوانب محددة داخل العملية التربوية (Dörnyei & Ushioda, 2011). وأخيرا ، اقترح تريمبالي وآخرون. (كما ورد في Dörnyei, 2002) دوافع السمة (trait) والحالة (state). تشير السمة إلى دافع شخص معين بينما يشير دافع الحالة إلى دافع محدد أكثر أو مؤقت للمتعلم.
لقد أصبح الانتقال، في هذه الفترة ، من منظور عام إلى منظور أكثر تحديدًا في فهم دوافع اللغة الثانية أكثر وضوحًا. هذا لا يتجاهل النظريات السابقة في الفترة الاجتماعية والنفسية، لكنه يخدم كأساس لاستكشاف مجالات أخرى لم تتم فيها دراسة دوافع اللغة الثانية. ومن المثير للاهتمام أيضًا أن نرى كيف تم استخدام مصطلحي التكاملي والمنفعي لغاردنر كأساس لمصطلحات أخرى شملت المزيد من جوانب المتعلم كما هو الحال في نظرية المستويات الثلاثة لدورني (Dörnyei, 1994)، ومصطلحي دوافع السمة / الحالة التي اقترحها تريمبالي وآخرون. علاوة على ذلك، فقد كان هناك، خلال هذه الفترة، اهتمام أكبر بالمتعلمين وتجاربهم التعليمية بدلاً من التركيز على المواقف تجاه اللغة الثانية في الفترة السابقة. من المحتمل أن يكون هذا التركيز أساسيًا للباحثين الآخرين حتى يفهموا أن دوافع اللغة الثانية لم تتأثر فقط بالجوانب الاجتماعية والنفسية، ولكنها تتأثر أيضًا بجوانب محددة أكثر داخل الفصل الدراسي مثل المناهج والمقررات الدراسية واحتياجات المتعلمين ، ودور المعلم. وأخيرًا ، فإن استخدام المهام كأدوات لقياس دوافع اللغة الثانية، كما اقترح دورني (Dörnyei, 1994)، يضع طريقة أسهل لتحليل فهم الدوافع في عملية التعلم. فبوضع هذا في الاعتبار، يمكن تقسيم بحث الحوافز إلى جوانب أصغر في عملية التعلم، وربما أكثر واقعية.
الفترة العملياتية (The Process-Oriented Period)
تحتوي هذه الفترة على ثلاث وجهات نظر مهمة حول دوافع اللغة الثانية:
ا. اقترح ويليامز وبوردين (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) مصطلحين: (1) الدافع للمشاركة: الرغبات ، النوايا ، القرارات ، و (2) الدافع أثناء المشاركة: المشاعر ، السلوك أثناء عملية التعلم.
ب. ركزت أوشيدا (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) على الدوافع المؤقتة للمتعلم. وقد ركزت هذه النظرية على الحافز خلال تجارب المتعلمين (تجارب اللغة الثانية الإيجابية في الماضي ، والخبرات ذات الصلة بعملية تعلمهم) والدافع نحو الأهداف المستقبلية للمتعلم (الأهداف الشخصية والأولويات والحوافز).
ج. كانت نظريات دورني وأوتو (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) هي النظريات الأكثر اكتمالا التي تم اقتراحها خلال هذه الفترة، حيث نظرا في مرحلتين: (1) مرحلة العمل: الأهداف تترجم إلى نوايا وإنجازات، و (2) المرحلة التحفيزية: القوى التحفيزية قبل العمل (على سبيل المثال ، تحديد الأهداف) ، والعملية (على سبيل المثال ، التسجيل في صف اللغة)، وبعد العمل (على سبيل المثال ، ملاحظات خارجية أو معتقدات شخصية).
تُظهر هذه الفترة بوضوح اهتمامًا خاصًا بمتعلمي اللغة وظروفهم الخاصة. على سبيل المثال ، نظر وليامز وبوردين (Williams and Burden, 1997) في عملية التعلم قبل وأثناء تجربة الفصل الدراسي. اقترح دورني وأوتو (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) المراحل التحفيزية للمتعلم والتي تشير إلى الحاجة إلى استكشاف الدوافع من منظورات أخرى على المستوى الشخصي للمتعلم. وبالتالي، فإن هذه الفترة تزيد من الوعي بالمتعلمين وسياقهم التعليمي المحدد في بحث حوافز اللفة الثانية. وقد أدى هذا الأخير إلى بداية المرحلة الجديدة الحديثة من بحوث حوافز اللغة الثانية (Dörnyei & Ushioda, 2011).
نظريات دوافع اللغة الثانية الأخيرة
من المعروف أن الفترة الاجتماعية الدينامية (The socio-dynamic period) هي أحدث مرحلة في بحوث دوافع اللغة الثانية. وكما يوحي اسمها، فإن التركيز على التغيير المستمر وتفاعل المتعلم يلعب دورا أساسيا في هذه المرحلة الجديدة. وعلاوة على ذلك، يثير استخدام اللغة الإنجليزية كلغة دولية مخاوف من حيث الحوافز. وبعبارة أخرى، يبدو أن هناك اهتمام أكبر من صناع السياسات اللغوية بتعلم اللغة الإنجليزية كهدف أكاديمي أساسي للأجيال الجديدة (Dörnyei & Ushioda, 2011). اتسمت هذه الفترة الجديدة بثلاثة مناهج:
- الشخص في السياق: يأخذ هذا النهج الاختلافات الواضحة بين المنظورين الخطي والديناميكي في الاعتبار. لا يُنظر إلى المتعلم على أنه سبب- نتيجة؛ وبدلا من ذلك ينظر إليه على أنه فرد دينامي فريد من نوعه. هذا يعني أنه يجب اعتبار المتعلمين ‘أشخاصًا حقيقيين’. ويعني هذا الأخير أنه لا ينبغي أن يكون هناك تركيز فقط على عملية التعلم في الفصل الدراسي ، ولكن ينبغي أيضًا التركيز على الجوانب الاجتماعية والشخصية للمتعلمين (Dörnyei & Ushioda, 2009).
- ذات اللغة الثانية المحفّزة (The L2 motivational self) التي اقترحها دورني (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011). وهو نهج يُنظر فيه إلى المتعلم من ثلاثة مستويات مختلفة: (1) ذات اللغة الثانية المثالية (عندما يرغب المتعلم في التحدث باللغة الثانية)، الذات اللغة الثانية المفترضة (الخصائص التي يجب أن يمتلكها المتعلم من أجل تجنب نتائج التعلم السلبية)، و (3) تجربة تعلم اللغة الثانية ‘المرتبطة ببيئة وظروف التعلم’ (Dörnyei & Ushioda, 2011, p. 86).
- نظام دينامي مركب: ارتبط هذا النهج بحركة بندول مزدوج. والسبب في ذلك هو مراعاة متغيرين أو أكثر. إن هذه المتغيرات في دوافع اللغة الثانية مترابطة ومتغيرة باستمرار عبر الزمن مما يجعلها معقدة ولا يمكن التنبؤ بها للتكهن بنتائج سلوك الفرد. اقترح دورني (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) أن الفروق الفردية للمتعلم قد تشكل دائمًا تحديًا للفهم وخاصة التعميم، حيث أن لكل فرد مجموعة من الخصائص الشخصية والعاطفية والمعرفية. يتم تعريف هذه الفروق الفردية على أنها سمات تجعل كل شخص فريد. وأخيرًا، يعتقد دورني (Dörnyei & Ushioda, 2009, 2011) أنه من الممكن، استنادًا إلى السلوك البشري، التفكير في الدوافع والإدراك والعاطفة كثلاثة منظورات مختلفة في فهم دوافع اللغة الثانية. يتزامن هذا الاقتراح مع النهج الديناميي الاجتماعي حيث لا يمكن رؤية أي من هذه المنظورات الثلاثة بشكل منفصل أو ثابت.
كان هناك تحول كبير في هذه الفترة الحالية من حيث تركيز البحث في حوافز اللغة الثانية مقارنة بما كان عليه في الفترات السابقة. أولاً، النهج ليس خطيًا أو يمكن توقعه كما كان من قبل. المتعلّمون فريدون ولهم خصائص شخصية واجتماعية وحميمية ومهنية مختلفة قد تؤثر على دوافعهم نحو عملية تعلم اللغة الثانية. كما أن هناك إدراك أيضا بأن الأفراد ودوافع اللغة الثانية ينطويان على عملية ديناميكية بدلا من المفهوم الثابت المتبع سابقا. وهذا يعني أن المتعلمين في تغير مستمر، والذي يتضمن أيضًا تغييرًا مستمرًا في مشاعرهم واهتماماتهم. تميل مجتمعاتنا المعولمة إلى إتاحة الفرصة للأفراد للمزيد من التفاعل مع مجتمعات اللغات الأخرى والوصول إلى موارد التعلم. قد يكون لهذه الفرص تأثير على الدافع نحو اللغة الثانية. الحاجة إلى فهم أن دافع اللغة الثانية يعتبر نتيجة لأكثر من متغيرين تلعب أيضا دورا حيويا في هذه الفترة، لأنه من الواضح أن النتائج لا يمكن التنبؤ بها. يتمتع الأفراد بسمات شخصية وعاطفية مميزة للغاية، ولا يمكن قياسها بسهولة باستخدام نهج واحد. يبدو أن بعض اسباب سقوط النهج الجديدة في هذه الفترة تشير إلى أن هذه الدراسات لا تزال نظرية للغاية، كما أن عدم وجود أدلة يعني أنه لا يمكن وضع افتراضات أو تعميمات (King, 2014).
دوافع اللغة الثانية في سياق تعليمي محدد
السياق التعليمي
ليبيا هي دولة نامية في شمال أفريقيا، ولغتها الرسمية هي اللغة العربية. لقد كنت جزءًا من هذه المؤسسة (كلية الآداب) بصفتي كطالب ومدرس أيضا، وشاركت في مشاريع تعليمية شملت دورات تطوير معلمي اللغة الإنجليزية في ثانويات منطقة الجفارة التي نظمها قسم اللغة الإنجليزية في كلية الآداب بالسواني. تقع الجفارة هي في جنوب وغرب طرابلس. يعتمد اقتصادها على الزراعة ، وبسبب الأزمة الليبية، نادرًا ما اجتذبت السياحة في هذه المنطقة أناسًا من دول أخرى خلال الثمانية سنوات الماضية. لا تبدو الفرص المتاحة للأشخاص في هذه المنطقة للتحدث مع الآخرين بلغة مختلفة ملائمة. ومع ذلك، من المهم الإشارة إلى أن وسائل الإعلام الاجتماعية وبعض الجهود التي بذلتها الحكومة الليبية لتزويد المواطنين الليبيين بفرص التنقل يبدو أنها وسعت من بدائل السفر والعمل في الخارج.
المؤسسة. المدارس الثانوية هي مؤسسة عامة تهدف لإعداد طلاب المدارس الاعدادية لدخول الجامعة في المستقبل. فترة التعليم ثلاث سنوات يتخصص بها الطالب بشكل مباشر في التخصص العلمي أو الأدبي. وقد سمح المسار الطويل لهذه المؤسسة ودعم الحكومات المحلية والوطنية لهذه المؤسسة بأن تصبح واحدة من أعرق المؤسسات في البلاد. ولكن، للأسف، لم تستثمر الإدارة الحالية، بعد ثورة فبراير، في توفير المعدات التكنولوجية الجديدة لجميع المواد، ولم تسعى حتى إلى تشكيل شراكات مع مختلف الجامعات والمؤسسات التعليمية الأخرى من أجل تزويد أعضاء هيئة التدريس والطلاب بفرص تعليمية وتعليم أفضل. ليس هناك غرف للتكنولوجيا الجديدة في هذه المؤسسة ولا يوجد بها حتى أجهزة حاسوب متطورة وامكانية الوصول إلى الإنترنت، أو القواميس المتخصصة والاشتراكات في معامل اللغة الإنجليزية على الإنترنت. من الواضح أن توفير هذه الأشياء يشكل فرصة كبيرة لمدرسي اللغة الإنجليزية والطلاب لأنها تعمل كأداة لتحسين مهاراتهم في إتقان اللغة الإنجليزية. ولسوء الحظ، فإن معظم المدارس الثانوية لا يوجد بها معمل للغة الإنجليزية. كما أن عدد الطلاب كبير، مما يمنعهم من الوصول إلى هذه الغرفة (إن وجدت) متى يشاؤون. بشكل عام تعاني جل مؤسسات التعليم الثانوي من نقص في التجهيزات والمكونات التي تساهم في إنجاح العملية التعليمية .
الطلاب. تُظهر الإحصائيات الرسمية لوزارة التعليم للعام 2011- 2012 إن مجموع عدد الطلاب المسجلين في المرحلة الثانوية بلغ 223,623 ألف طالبا وطالبة. متوسط عدد الطلاب في الفصل الواحد يبلغ حوالي 27 طالبا وهو الرقم الذي أعلنته وزارة التربية والتعليم. ويعتبر هذا الرقم كبير جدا ويسبب في مشكلة تؤثر على استيعاب الطلاب للمقرر الدراسي، ويضعف من قدرة المعلم على متابعة اداء طلابه بشكل مركز، وبالتالي فهو يؤثر سلبا على عملية تحفيزهم لتعلم اللغة.
معظم الطلاب هم من الجفارة والقرى المحيطة بها. هذه مدرسة ثانوية عامة ، وعلى الرغم من عدم وجود مصادر رسمية للبيانات، فإن معظم الطلاب يأتون من عائلات منخفضة الدخل. تتراوح أعمار الطلاب من 15 إلى 18 سنة في المدرسة الثانوية. يُطلب من الطلاب دفع رسوم رمزية للتسجيل في الثانوية العامة كل عام.
الثانوية ومنهج اللغة الإنجليزية. يتضمن المنهج الدراسي العادي للمدرسة الثانوية مجالين دراسيين رئيسيين. تدرس اللغة الإنجليزية كمادة أساسية في القسمين الأدبي والعلمي، وهي اللغة الأجنبية الوحيدة المقدمة في الثانوية. يُقتصر تدريس اللغة الإنجليزية على ساعتين في الأسبوع، ويبلغ متوسط عدد الطلاب فيها 27 طالبًا[1]. يستعد الطلاب لإجراء اختبار موحد وطني في جميع المواد بما في ذلك اللغة الإنجليزية. يتطلب الاختبار أن يتمكن الطلاب من قراءة فقرات أساسية وفهم مفاهيم القواعد اللغوية المتوسطة للغة الإنجليزية. لا يقوم الاختبار بتقييم مهارات الاستماع أو التحدث. هناك نقص في توافر معلمي اللغة الإنجليزية المؤهلين، إلا أن جميعهم ليبيين وناطقين أصليين باللغة العربية. وأثنا تأدية دوري كمحاضر جامعي ، تمكنت من مراقبة بعض دروس اللغة الإنجليزية. يقوم المدرسون بتقديم دروسهم في الغالب باللغة العربية وهم يعتمدون في الغالب على الترجمة النحوية. يطلب من الطلاب استخدام كتاب اللغة الإنجليزية، كما يجلب المعلمون نسخًا ومواد أخرى ذات صلة بمحتوى الدرس. ولقد تمكنت أيضًا من التفاعل مع بعض المعلمين باللغة الإنجليزية، ولم يتمكن بعضهم من إجراء محادثة أساسية باللغة الإنجليزية. وقد أتيحت الفرصة لبعضهم لزيارة الدول الناطقة بالإنجليزية لقضاء العطلات، أما الآخرون فلم يسبق لهم زيارة بلد يتحدث الإنجليزية. يحمل المعلمون درجة الليسانس في الآداب أو اللغات من الجامعات الليبية وبعضهم يحملون شهادة متخصصة في تدريس اللغة الإنجليزية من كليات التربية ومعاهد المعلمين العليا.
الحوافز وأهميتها في المدرسة الثانوية
بعد وصف النظريات حول دوافع اللغة الثانية، دعونا ننظر في ملاءمتها لسياق التعليم المذكور أعلاه. سننظر في عملية تعلم طلاب المدارس الثانوية العامة في ثلاثة سياقات مختلفة:
- ا. السياق الاجتماعي: تشير نظريات الفترة الاجتماعية والنفسية إلى أن دافع المتعلمين يتزامن مع مواقفهم تجاه اللغة الثانية ومجتمعها. بالنسبة لطلاب المدارس الثانوية العامة، فإن التفاعل باللغة الثانية يقتصر عادة على ساعتين في الأسبوع مخصصتين لتعليم اللغة الإنجليزية في مدارسهم. ونظرًا لأن العديد من هؤلاء الطلاب يأتون من خلفيات منخفضة الدخل، فإن الوصول إلى جهاز حاسوب وإنترنت في المنزل قد يمثل تحديًا. التلفزيون العام دائمًا باللغة العربية، مما يعني أن الوصول إلى موارد اللغة الثانية الأخرى مقيد جدًا. كما أنه يصعب على طلاب المدرسة الثانوية العامة السفر إلى الخارج. وبما أن ليبيا تعتبر بلدًا خطيرًا، فإن جميع الدول الناطقة بالإنجليزية تتطلب من المواطنين الليبيين التقدم بطلب للحصول على تأشيرة سياحية لزيارة بلدانهم. متطلبات الحصول على التأشيرة مربكة وعادة ما يتم منحها فقط للأشخاص ذوي المرتبات الأعلى. ومع ذلك ، فإن استخدام اللغة الإنجليزية كلغة دولية قد زاد من وعي الشركات وأصحاب العمل للمطالبة بمستوى أعلى في إتقان اللغة الإنجليزية في ليبيا. قد يكون هذا بمثابة دافع منفعي لطلاب المدارس الثانوية العامة. تعتبر نظرية أوشيدا (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) ذات صلة لأنها تولي الاهتمام بالأهداف المستقبلية لكل متعلم. للأسف، استندت أسس نظريات غاردنر في الفترة الاجتماعية إلى سياق ثنائي اللغة، وهي قد لا تكون ملائمة للسياق الاجتماعي في ليبيا للأسباب التي أوضحناها سابقا.
- ب. السياسة اللغوية والسياق التعليمي: على مستوى الفصل الدراسي، تأتي التعليمات من المعلمين الذين لم تتح لهم الفرصة للعيش أو العمل أو الدراسة في مجتمع اللغة الثانية. تعتبر بعض النظريات ملائمة في هذا الصدد. ينظر مستوى الموقف التعليمي لدورني (Dörnyei, 1994) في الفصول الدراسية والظروف التعليمية المحددة. بالإضافة إلى ذلك، تعتبر نظرية وليام وبوردن (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) حول ظروف الصفوف الدراسية السابقة والحالية للمتعلم مهمة لطلاب المدرسة الثانوية العامة لأنها تنظر في النوايا المستقبلية والتدريس الحالي في الفصول الدراسية. وأخيرا، يوصى بالتأكد مما إذا كانت منهجية المدرسين وخبرتهم المهنية تؤثر أيضا على دوافع المتعلمين. لقد زار ليبيا عدد قليل من الناطقين باللغة الإنجليزية. ويميل عدد قليل جدا من مدارس اللغة الإنجليزية الموجودة إلى توظيف متحدثين أصليين باللغة الإنجليزية ممن ليس لديهم خلفية مهنية وتعليمية لتدريس اللغة الإنجليزية. لذا، يبدو أن المتطلب الوحيد المطلوب ليصبح المرء مدرسًا هو أن يكون متحدثًا أصليًا. وبناء على تجربة شخصية، قمت بالتسجيل في دورة للغة الإيطالي يتم تدريسها من قبل مدرس إيطالي لم يدرس اللغات من قبل. لقد فقدت الاهتمام بالفصل بعد أسبوعين ولم أحضر هذا الفصل مرة أخرى. على الرغم من أن هذه كانت مجرد تجربة شخصية، إلا أن هناك حاجة للنظر في تجارب الطلاب الآخرين من أجل الحصول على فهم أفضل لهذه التجربة الشخصية.
- ج. السياق الشخصي: على الرغم من السياق الاجتماعي، تعليم اللغة الثانية الإيجابي أو السلبي، والأهداف الطموحة للدولة الليبية، فإن كل طالب عادي في المدرسة الثانوية يعتبر فريد من نوعه. لا يوجد دليل على أن هؤلاء الطلاب لم يتعلموا اللغة الإنجليزية، أو أنهم لم يحققوا مستويات لغوية أعلى في اللغة الثانية. أنا أقول هذا كليبي درس بمدرسة ثانوية عامة ومواطن ليبي حقق كفاءة أعلى في اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. تساعد نظرية الفروق الفردية لدورني (كما ورد في Dörnyei & Ushioda, 2011) على فهم أفضل لهذا الوضع وتدعم أهمية الإمكانات الأكاديمية لكل طالب. إن نهج أوشيدا (Ushioda, 2009) ‘الشخص في السياق’ يعتبر مفيد أيضا لأنه يدل على أنه ينبغي النظر إلى كل متعلم على أنه ‘شخص حقيقي’ بخصائص مختلفة. وفي حين أن الظروف قد تكون هي نفسها لكل طالب في مدرسة ثانوية عامة، إلا أن البعض قد يستكشف استراتيجيات أخرى لتحسين معرفتهم في اللغة الثانية.
خاتمة
لقد مرت دوافع اللغة الثانية بمراحل مختلفة على مدار الأربعين سنة الماضية. تعتبر نظريات غاردنر كنقطة انطلاق لفهم دوافع اللغة الثانية. ومنذ ذلك الحين، مرت مراحل الدوافع المختلفة بعملية تطور تم فيها إعادة صياغة نظريات ملائمة لسياقات تعلم محددة، بينما تم انتقاد بعض المناهج الأخرى. لقد لفتت الفترة الأخيرة اهتمامنا إلى تعقيد دوافع اللغة الثانية. هذا يشير إلى أن النتائج لا يمكن التنبؤ بها وأن هناك أكثر من متغيرين في عملية التعلم. لذلك، لا يزال من الصعب الاتفاق على تعريف واحد لدوافع اللغة الثانية. هناك العديد من جوانب وسمات المتعلمين الشخصية التي يجب أخذها في الاعتبار في عملية فهم دوافعهم لتعلم اللغة الثانية. وأخيرا، يمكن الادعاء بأن العديد من نظريات حوافز اللغة الثانية قد لا تكون قابلة للتطبيق في كل سياق. كما أن هناك جوانب اجتماعية وسياسية ومالية وشخصية يجب النظر فيها.
المراجع
أ. المراجع العربية
التعليم في ليبيا: المختنقات والتحديات وسبل المعالجة. المنظمة الليبية للسياسات والاستراتيجيات، 2016.
ب. المراجع الأجنبية
Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 78(3), 273-284. http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4781.1994.tb02042.x.
Dörnyei, Z. (2002). The motivational basis of language learning tasks. In P. Robinson (Ed.),Individual differences and instructed language learning (pp. 137-158). Philadelphia, PA: John Benjamins. http://dx.doi.org/10.1075/lllt.2.10dor.
Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (Eds.). (2009). Motivation, language identity, and the L2 self. Bristol, UK: Multilingual Matters.
Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation. Harlow, UK: Pearson Education.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The roles of attitudes and motivation. Baltimore, MD: Edward Arnold Publishers.
Gardner, R. C. (2010). Motivation and second language acquisition: The socio-educational model. New York, NY: Peter Lang Publishing.
Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language learning. Boston, MA: Newbury House Publisher.
Hadfield, J., & Dörnyei, Z. (2013). Motivating learning: Research and resources in language teaching. Harlow, UK: Pearson.
Kiil Molberg, H. K. (2010). The consequence of motivation and linguistic self-confidence in relation to pupils’ oral interaction. University of Tromsø, Norway. http://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/2951/thesis.pdf?sequence=1.
King, J. (2014). Second language learning. B6: Motivation [PowerPoint Presentation]. University of Leicester, United Kingdom.
MacIntyre, P. D. (2002). Motivation, anxiety, and emotion in second language acquisition. In P. Robinson (Ed.), Individual differences and instructed language learning (pp. 45-68). Philadelphia, PA: John Benjamins. http://dx.doi.org/10.1075/lllt.2.05mac.
Motivation. (n.d.). In Psychology Dictionary Online. Retrieved from http://psychologydictionary.org/letter/m/page/97/.
Motivation. (2014). In Oxford Online Dictionary. Retrieved from http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/motivation?q=motivation.
O’Rourke, B. (2011). Galician and Irish in the European context: Attitudes towards weak and strong minority languages. Bristol, UK: Palgrave Macmillan.
Schumann, J. H. (1986). Research on the acculturation model for second language acquisition.Journal of Multicultural and Multilingual Development, 7(5), 379-392. http://dx.doi.org/10.1080/01434632.1986.9994254.
Ushioda, E. (2009). A person-in-context relational view of emergent motivation, self, and identity. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity, and the L2 self (pp. 215-228). Bristol, UK: Multilingual Matters.
[1] التعليم في ليبيا: المختنقات والتحديات وسبل المعالجة. المنظمة الليبية للسياسات والاستراتيجيات، 2016. ص 10.
