الدافع هو ما يدفعنا للعمل، لتعلم اللغة الإنجليزية في هذا السياق، لتعلم تدريس اللغة الإنجليزية ، أو لتعليمها. هذا البيان البسيط المخادع يكشف عن العناصر الأربعة التي يتضمنها:
- الأسباب التي تجعلنا نريد أن نتعلم.
- قوة رغبتنا في التعلم.
- نوع الشخص الذي نحن عليه.
- المهمة ، وتقديرنا لما تتطلبه منا.
الدافع خاصية للمتعلم ، ولكنه أيضًا مفهوم متعدِّ، حيث يمكن للمدربين تحفيز عملائهم ، ويمكن للمدرسين تحفيز طلابهم. وعلاوة على ذلك ، فهو ديناميكي ومتغير بمرور الوقت ، خاصة في عملية تعلم اللغة التي تتم في فترة طويلة. وبالتالي فالدافع معقد بشكل فريد.
لقد ركزت دراسات دوافع تعلم اللغة على أسباب التعلم لسنوات عديدة. وقد أظهرت الأدلة التجريبية أنه بالنسبة لبعض الناس، ارتبطت الرغبة في الاندماج مع مجتمع خطاب اللغة الجاري تعلمها كثيرا مع النجاح، أما للآخرين فإن الرغبة في استثمار فائدة معرفة لغة داخل ثقافة المتعلم كانت فعالة . لقد كان هذا هو التمييز الذي اشتهر به جاردنر وزملاؤه (Gardner, 1985) بين التوجهات “التكاملية” و “المنفعية”. وعلى الرغم من أن هذا العمل لديه ميزة العلاقة المباشرة بتعلم اللغة، فقد غطى معظم قبوله العالمي اختلافات عامة أخرى على نفس القدر من الأهمية ، مثل:
- الدوافع الخارجية والحقيقية (Deci and Ryan, 1985)، التي أشارت إلى مصدر التأثير، سواء كان ذلك داخل النفس أو متصوراً كأنه من الخارج.
- الكفاح من أجل النجاح مقابل تجنب الفشل (Heckhausen, 1991).
عادة ما يتم في نهج غاردنر تقدير قوة الدافع فقط عبر استبيانات المواقف والتفكير فيه كسمة نفسية مخفية يمكن قياسها. ومع ذلك ، فقد استخدمت مدارس تربوية أخرى مؤشرات امتدت من ملاحظة السلوك أثناء المهمة، واختيار المهمة وفقا للصعوبة المتصورة، وإصرار المتعلم في معالجة المشكلة، ومستوى المشاركة في الفصل أو في الأنشطة الجماعية، وتركيز الانتباه وامتداده؛ أو البيانات النوعية مثل التقارير اللفظية للمراقبة الذاتية والتنظيم الذاتي.
تضمن برنامج كروكس و شميدت (Crookes and Schmidt, 1991) التطورات في الدراسات التربوية العامة في المجال الأضيق لدوافع تعلم اللغة. وقد ركز هذا على الأفراد وسياقات التعلم والاستراتيجيات التي قد يعتمدها المتعلمون، وسلوكيات التعلم التي يمكن ملاحظتها لطلبة الفصل.
تحول الاهتمام بعد برنامج كركس وشميدت الجديد إلى أفكار حول فردانية المتعلم. على سبيل المثال ، تؤكد نظرية “كوفينغتون” (1998) عن قيمة الذات على أهمية معتقدات المتعلمين حول أنفسهم، وبالتالي مستوى تطلعاتهم وأنواع الاستراتيجيات التي يستخدمونها أو التي يمكن تعليمهم إياها ليتبنوها حتى يحققوا ما يريدون لأنفسهم. من المفاهيم الهامة ذات الصلة مفهوم باندورا (1997) الخاص بالكفاءة الذاتية، الذي ينظر في كيفية تقدير المتعلمين لقدراتهم وتنظيم أنفسهم. المتعلمين الذين يمكنهم تطوير تفكير تحفيزي فعال، والاستفادة من النجاح، وتقليل تأثير الفشل يعتمدون بدرجة أقل على التراكيب والاستراتيجيات المفروضة خارجيا مما يعتمدون مواردهم الخاصة. وقد تم التحقيق في هذه الصلة بين الدافع الداخلي وتطوير استقلالية المتعلم في تعلم اللغة من قبل أوشيدا (Ushioda, 1996).
تمثل معتقدات المتعلمين حول المهمة أو المهام الفرعية ، وتصوراتهم لمستوى وطبيعة الصعوبات ، وما هو متوقع منهم ، تأثيرًا تحفيزيًا هامًا آخر. كانت نظرية العزو (Attribution Theory) لوينر (Weiner, 1972) طريقة لفهم كيفية تقييم المتعلمين للمهام بطرق مختلفة بالنظر في الأسباب التي يعزوها المتعلمين لنجاحهم. فإذا نُسب النجاح إلى وجود معلم جيد، فلن يعتقد المتعلم أن ذلك سيحدث في غياب ذلك المعلم؛ وإذا اعتبر الفشل نتيجة لنقص الجهد بدلاً من الموهبة، فقد يعتقد المتعلم أن العمل بجد سيؤدي إلى النجاح.
يعتبر كتاب بينتريتش وشونك (Pintrich and Schunk, 1996) دليل مرجعي شامل لكل هذه المناهج لأنه يصف بإيجاز مجموعة من نظريات الحوافز في التعليم والأبحاث والتطبيقات المرتبطة بها.
يجادل دورني (Dörnyei, 2001: 21) بأن الحافز يتغير مع مرور الوقت عبر ثلاث مراحل: الاختيار، والتنفيذ، واستعادة الأحداث. إن الاختيار المبدئي لتعلم اللغة أو بدء المهمة بدلاً من التفكير فيها يتطلب وجود ينابيع مختلفة للحفاظ على الجهد، والمثابرة، أو تحمل الإحباط في المرحلة الثانية. وأخيرًا، يحتاج المتعلم إلى التوافق مع التجربة بأكملها وتقييم النتائج. يقدم دورني (المرجع نفسه: 136) قائمة مرجعية من 35خمسة وثلاثين استراتيجية تحفيزية للمعلمين تغطي المراحل الثلاث، محذرا من أن الهدف هو أن يصبحوا محفزين بما فيه الكفاية، وليس محفزين مثاليين.
إن دور المعلم في هذا مركزي، وصعب. وهو يمتد إلى ما هو أبعد من عرض المكافأة (الذي يعتمد في حد ذاته على الكفاءة الذاتية للمتعلم). فهو يتضمن توفير بيئة تعليمية داعمة ومتحدية، ولكن أيضا تسهيل تطوير التفكير التحفيزي لدى المتعلمين، ويتعدى مجرد تحديد اتجاههم الأصلي. ولعل أكثر الجوانب صعوبة هو عدم القيام بأي شيء يحبطهم أو يقلل من تحفيزهم وحماستهم.
المراجع
Bandura, A. 1997. Self-efficacy—the Exercise of Control. New York: Freeman.
Covington, M. W. 1998. The Will to Learn: A Guide for Motivating Young People. Cambridge: Cambridge University Press.
Crookes, G. and R. W. Schmidt. 1991. ‘Motivation reopening the research agenda’. Language Learning 41/4: 469–512.
Deci, E. L. and R. M. Ryan. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behaviour. New York: Plenum.
Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Gardner, R. C. 1985. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.
Heckhausen, H. 1991. Motivation and Action. New York: Springer.
Pintrich, P. R. and D. H. Schunk. 1996. Motivation in Education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Ushioda, E. 1996. Learner Autonomy 5: The Role of Motivation. Dublin: Authentik.
Weiner, B. 1972. ‘Attribution theory, achievement motivation, and the educational process’. Review of Educational Research 42/2: 203–15.
