تطوير استقلالية المتعلم المعززة بوسائل التواصل الاجتماعي

بينما ينتقل التعلم خارج الفصل الدراسي وتصبح الحدود بين السياقات غير الرسمية والرسمية غير واضحة، تصبح الاستقلالية أكثر أهمية من أي وقت مضى لنجاح التعلم مدى الحياة وجزء أساسي من الاستعداد الوظيفي. إن لدى تعلم وتعليم اللغة الثانية المعزز بوسائل التواصل الاجتماعي إمكانات كبيرة لتطوير الاستقلالية، ولكنه يتطلب الموازنة بعناية بين توفير التأثير وأدوات التوعية. يتطلب تطوير الاستقلالية كلاً من الوعي والتأثير (لأنه يوفر إمكانية لاستكشاف الهويات الجديدة والاستثمار فيها) (Vandergriff, 2015)، والوعي (الفوق اللغوي ، بين الثقافات، الاجتماعي العملي) لأن الوعي يوفر الأدوات الفوق معرفية للتعلم المتعمد الموجه ذاتيا. بدون تأثير يكون الوعي محبطًا ومنهكًا، لكن بدون وعي، لا يمكن أن يؤدي التأثير إلى تعلم مستدام ومستقل. كما لاحظنا أعلاه، قد يتم منح مستخدمي وسائل التواصل الاجتماعي تأثيرًا في ممارساتهم الرقمية غير الرسمية اليومية، ولكن في معظم الأحيان ، بدون الوعي اللازم لتحويل تلك الممارسات إلى نشاط تعليمي مستقل ومنتج للغة الثانية.

في الآونة الأخيرة ، تساءل العلماء في تعلم وتعليم اللغة الثانية عن إمكانات الأطر التقليدية للتدريس التواصلي للغة (مثل Breen & Candlin, 1989) لتطوير الوعي اللغوي والثقافي والواقعي اللازم حقًا لإتقان اللغة الثانية والذي يمكن إدامته وممارسته بشكل مستقل (على سبيل المثال Byrnes, 2006). ورداً على ذلك ، جادل مؤيدو الأطر التي تركز على القراء والكتابة (مثل Kern, 2000; Byrnes, Maxim, & Norris, 2010) بأن التركيز على النصوص وخيارات صنع القرار المختلفة التي يتخذها المستخدمون في تصميمها يعتبر إطار تعليمي أكثر فعالية من التدريس التواصلي للغة ، لا سيما وأن الطبيعة المتعددة والرقمية لصنع المعنى اليوم تتجاوز مجرد التواصل في المعاملات. لا يركز نهج معرفة القراءة والكتابة على الاستيعاب الأساسي للنص أو إنتاجه فحسب، بل يركز أيضًا على تنمية الوعي بسبب وكيفية اتخاذ خيارات لغوية ورمزية معينة وكيفية ارتباطها بالغرض الاجتماعي الثقافي للنص. فالنصوص تُفهم بصورة عامة على أنها ليست مجرد أعمال فنية مطبوعة، ولكن كأي حدث تواصلي منطوق أو مكتوب أو معبر عنه بطريقة أخرى. يتم تقديم القواعد النحوية باعتبارها جزءًا لا يتجزأ من السياق، ولا ترتبط بمعنى فكري فحسب ، بل ترتبط أيضًا بمعنى العلاقات الشخصية والنصية والشعرية.

تم اقتراح العديد من الأطر التربوية التي تركز على محو الأمية وتطبيقها على سياقات تعلم وتعليم اللغة الثانية بوساطة التكنولوجيا (انظر Reinhardt & Thorne, 2011; Kumagai & López-Sánchez, 2016)، بما في ذلك القراءة والكتابة المتعددة (مثل New London Group, 1996; Kern, 2000; Allen & Paesani, 2010)، الوعي اللغوي (على سبيل المثال Bolitho et al., 2003)، وأطر الوعي بالأنواع (مثل Hyland, 2001). وعلى الرغم من أنها لا تركز على اللغة مباشرة، إلا أن أطر محو الأمية الإعلامية التي تركز على تنمية الوعي بالجوانب المتعلقة بالإنتاج والجوانب اللغوية والتمثيلية والمركزة على الجمهور (مثل Buckingham, 2003) لها إمكانات أيضًا. طور ثورن ورينهاردت (Thorne & Reinhardt, 2008) نهج “تجسير الأنشطة” الذي يتوافق مع نهج معرفة القراءة والكتابة المتعددة والتوعية، “لتسهيل الوعي التجريبي والتحليلي بالنصوص التي اختارها أو أنشأها الطلاب بوسائل رقمية، وبممارسات معرفة الكتابة والقراءة” (Reinhardt & Thorne, 2011, p. 2016). في نهج تجسير الأنشطة، مثل معظم النهج التي تركز على معرفة القراءة والكتابة ، يتناوب المتعلمون من خلال الأنشطة التي تنطوي على العمل والتفكير مع توجيهات للتركيز على المقارنة وتحليل العلاقات بين الاستخدام والمعنى الاجتماعي.

باتباع نهج قائم على معرفة القراءة والكتابة ، يمكن استخدام وسائل التواصل الاجتماعي كملاعب أو أماكن للتدريب على استخدام اللغة والتعامل مع وجهات نظر غير ممكنة في البيئات المباشرة، والذي، عندما يتبعه التأمل، يمكن أن يؤدي إلى الوعي. فعلى سبيل المثال، جعل ميلز (Mills, 2011) متعلمي الفرنسية  الجامعيين من ذوي المستوى المتقدم يستخدمون فيسبوك لتطوير هويات محاكاة والتفاعل مع زملائهم من خلالها. أظهر المتعلمون في التفاعلات القائمة على وسائل التواصل الاجتماعي والعروض الذاتية أدلة على المشروع المشترك، والمشاركة المتبادلة، والمخزونات المشتركة التي تشير إلى التعلم المناسب. يصف رينهاردت وريو (Reinhardt & Ryu, 2013) مشروعًا استخدم فيه متعلمي اللغة الكورية كلغة ثانية فيسبوك للعب أدولر التفاعلات بين الكوريين من مختلف الأوضاع والأعمار، من أجل ممارسة استخدام لغة الإنترنت الكورية والعلامات النحوية الاجتماعية في بيئة أصيلة ملائمة. قام المتعلمون بتحليل تفاعلات بعضهم البعض وناقشوا العلاقة بين السجل اللغوي والمعاني الاجتماعية البراغماتية. وكذلك كان لدى ين وهو وتشانغ (Yen, Hou, & Chang, 2015) فرق من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية يستخدمون وسائل التواصل الاجتماعي كمساحة للعب أدوار العمل وممارسة مجموعة متنوعة من أنواع التفاعل التجاري كالتفاوض، والعصف الذهني، والمناقشة. باختصار، عندما يتم استخدام وسائل التواصل الاجتماعي كمساحة للتعلم لكل من العمل والتفكير، فسيمكن زيادة الوعي إذا احتفظ المتعلمون بالتأثير واعتبروا المعلمات التعليمية أصلية.

للاستفادة من إمكانات وسائل التواصل الاجتماعي ، ينبغي السماح لوكالة المستخدم من خلال تصميم مهمة مدروسة. يجب تزويد المتعلمين بالقدرة الحقيقية على التصرف من خلال السماح لهم بالخيارات والتحكم حيثما أمكن ذلك، والمشاركة في نشاط موجه ذاتيًا، والاستثمار في نتائج النشاط. يجب أن تعكس المهام الاستخدامات الحقيقية لوسائل التواصل الاجتماعي ، وتشجع التعبير متعدد الوسائط ، والثقافات ، واللغات عن الهويات حيثما كان ذلك مناسبا ، وممارسة ما يمكن فهمه على أنه محو الأمية على شبكات التواصل الاجتماعي – والتي لا تشمل المحاكاة والأداء فحسب، بل تشمل التخصيص والحكم والشبكات (Solmaz, 2015). عندما يتمكن المتعلمون من ممارسة الوكالة ولهم رأي في المعلمات الخاصة بتعلمهم ، فإن الوعي بكيفية تكوين المعنى في السياقات الرقمية للغة الثانية الجديدة يمكن أن يكون تمكينًا وليس إضعافًا. يمكن أن تركز أنشطة التوعية على تطوير المعرفة اللغوية والثقافية والبراغماتية على مستويات متزايدة من الإدراك الفوقي – الإلمام والاستيعاب والإتقان. من المهم تطوير الوعي الناقد لوسائل التواصل الاجتماعي نفسها ، وكيف ولماذا تعمل كما تفعل ، وكيف تؤثر خبراتنا معها والتصرفات تجاهها بشكل إيجابي وسلبي على حياتنا. وعلى الرغم من ضرورة تجنب الحتمية التكنولوجية ، فإن هذا لا يعني أن وسائل الإعلام ، بما في ذلك وسائل التواصل الاجتماعي ، محايدة تمامًا وبدون تأثير ، كما أظهرت الانتخابات الأخيرة في الولايات المتحدة الأمريكية وبريطانيا للعالم. إن تطوير الوعي ليس فقط بكيف تعني اللغة وماذا تعني ، ولكن كيف يتم استخدامها لبناء الحقائق الاجتماعية في الفضاءات الرقمية يعتبر جانب أساسي من جوانب الكفاءة الحقيقية في كل من اللغتين الأولى والثانية.

 

 

الخلاصة

كانت التكنولوجيا الرقمية ذات يوم غريبة ومتاحة لمعظم الناس فقط في المدارس ، واعتقد علماء تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب مثل باكس (Bax, 2003; 2011) أن الدمج والتطبيع إلى حد الغموض السلس كانا أساسيين لتسخير قدرتها على تحمل تكاليف التعلم بطرق جديدة وأكثر فعالية . ومن المفارقة أنه منذ ذلك الحين أصبحت تكنولوجيات وسائل التواصل الاجتماعي غير مرئية وطبيعية في جميع مناحي الحياة اليومية تقريبًا ، باستثناء الفصل الدراسي. وبينما يقومون بكسر هذا الحاجز النهائي، يكون المعلمون ملزمين بوضعها في وضع حرج وتعليم كيفية استخدامها ، وإلا فإنهم هم وطلابهم يخاطرون بتلاعب هذه الأدوات بهم. يجب أن تنتبه مهام التعلم الرسمية التي تستفيد من هذه الامكانات لحقيقة أن المتعلمين يأتون إلى الفصل برغبات ومعتقدات وعادات غير مفسرة تجاه هذه التقنيات لأنها لم تعُد استثنائية بل اعتيادية. إذا كنا نريد لمتعلمي اللغة استخدام وسائل التواصل الاجتماعي للتعلم الذاتي والمتعمد ، فيجب أن تدعم التطبيقات الرسمية وكالة المستخدم وتحافظ عليها وتحترمها وفي نفس الوقت تعمل على تنمية وعي المتعلم بالديناميات الاجتماعية والثقافية والتكنولوجية والرمزية والتفاعلية التي تؤثر على كيفية استخدام وسائل التواصل الاجتماعي ، وامكانية استخدامه ، لأغراض التعلم الرسمي وغير الرسمي. قد يقاوم المتعلمون ذوو المعرفة التجريبية الكبيرة الاستخدامات الرسمية التي تتعارض مع ذخائرهم وتوقعاتهم غير الرسمية ، في حين أن من لديهم أقل قد يكونون ممتنين تمامًا للتدريب المباشر. يجب أن تدعم الأساليب التعليمية، التي تستفيد من ممارسات وسائل التواصل الاجتماعي لتطوير استقلالية متعلم اللغة الثانية، وكالة المتعلم من خلال تعزيز خيار المستخدم والتعلم الموجه ذاتيًا ، وفي الوقت ذاته تطور الوعي النقدي بكيفية تأثير الوساطة التكنولوجية واختيار اللغة معًا في صنع المعنى.

إننا نشهد آثارًا مدمرة من جانب الوسائط الاجتماعية الرقمية على الهياكل التعليمية التقليدية ، والتي أصبحت بالنسبة للكثيرين غير ملائمة اجتماعيًا ومنقطعة عن العالم الحقيقي. يبدو أن التعليم الرسمي يميل بشكل متزايد للتقييم الموحد و “التدريس للاختبار” ، وبالتالي نزع الشرعية عن ممارسات محو الأمية غير الرسمية والإبداعية والاجتماعية ، بما في ذلك تلك التي تنطوي على الوسائط الرقمية – على الرغم من أنها غالبًا ما تكون متخصصة بدرجة عالية وتُظهر تسهيلات سيميائية كبيرة وذكية. ومع ذلك فإن الجديد في هذا الاضطراب قد يكون مبالغا فيه. يُبين ستانداج (Standage, 2013) أن تقنيات الاتصال عبر التاريخ (بدءًا من الأقراص المسمارية في بلاد ما بين النهرين وحتى مخطوطات الرسائل في روما القديمة وحتى الكتب الشائعة في إنجلترا في القرن السابع عشر) كانت تدعم دائمًا ممارسات محو الأمية اللغوية اليومية مثل تدوين الملاحظات والثرثرة ومشاركة الأخبار . لقد كان لها دائمًا تأثيرات مدمرة على ممارسات محو الأمية الرسمية والموحدة لأنها تجعل الوصول إلى المعلومات مسطحا (Jenkins, 2006) ، وتدعم التأليف المتعدد ، وتعدد الوسائط ، وعدم الخطية ، وسرعة الانتشار ، والتي تمكن التصرفات التي تتعارض مع المعايير التقليدية. وبعبارة أخرى ، تم إخفاء عناصر الممارسة التحويلية دائمًا في اللغة العادية والعامية ، وإذا أدركنا أصالة ومشروعية الحياة اليومية في وسائل التواصل الاجتماعي ، فقد نسخر إمكاناتها لتحقيق فائدة تعليمية كبيرة. تُظهر الأبحاث أن الوسائط الاجتماعية يمكن أن تكون بمثابة ساحات أصيلة للتفاعل الاجتماعي ، ونوافذ على الممارسة اللغوية والثقافية الحقيقية ، ومرايا للتعلم الانعكاسي ، ومسارح للعرض الذاتي وتطوير هويات جديدة. إن وسائل التواصل الاجتماعي توفر وسائل لتطوير استقلالية متعلم اللغة الثانية ، طالما أننا نسمح للمتعلمين بممارسة الوكالة فيها ، ونفكر في كيفية زيادة وعي المتعلم بسبب وكيفية فعل ذلك.