الويكي في تعليم وتعلم اللغة الثانية

  1. الويكي (Wikis)

ملحوظة: الجزء الثاني من مراجعة وسائل التواصل الاجتماعي في تعليم وتعلم اللغة الثانية والأجنبية

وفقًا لموقع ويكشناري (Wiktionary) ، فإن الويكي هو “موقع تعاوني يمكن تحريره مباشرة فقط عن طريق استخدام مستعرض ويب، غالبًا من قبل أي شخص يمكنه الوصول إليه”. وهو نوع من المواقع الإلكترونية يسمح للزوار بإضافة المحتويات وتعديلها دون أية قيود في الغالب، وقد تشير كلمة ويكي أيضًا إلى برامج الويكي المستخدمة في تشغيل هذا النوع من المواقع. تمت تسمية الموقع من المخترع وورد كننغهام تشبيها بكلمة wiki-wiki  من لغة هاواي التي تعني “بالغ السرعة” (ويكيبيديا: تاريخ الويكي)، ويُزعم أن الويكي تقوم بتسهيل التعاون من خلال تبسيط المساهمة وتسجيل تواريخ المراجعة وتقليل التركيز على هويات المؤلف الفردية، مما يجعلها وسائط مثالية لوثائق مرجعية متعددة المؤلفين يتم تحريرها بدرجة عالية. إن ويكيبيديا نفسها، التي تم إطلاقها في عام 2001، تقدم أكثر من 7 ملايين مدخلة في حوالي 300 لغة، وتستقبل أكثر من 100 مليون زيارة شهريًا، ويتم تحديثها 10 مرات كل ثانية (ويكيبيديا: عن ويكيبيديا). بينما تستخدم المجتمعات والمنظمات المغلقة العديد من مواقع الويكي، فإن دراسة استقصائية عن 82 ويكي مفتوحة مدرجة في “قائمة الويكي” الخاصة بموسوعات ويكيميديا ​​تعرض الموسوعات والقواميس وأدلة السفر وأدلة الكون الخيالية وأدلة الألعاب والكتيبات والتقويمات وأدلة الموسيقى ومستودعات تسجيل الموسيقى – في الواقع، أي شيء عادةً ما يجده المرء في قسم المراجع في المكتبة. وعلى عكس الأعمال المرجعية التقليدية، لا تحتوي الويكي عادة على محررين مركزيين، وتعتمد بدلاً من ذلك على المساهمين في التأليف والتحرير.

 

يجادل ورستشاور وجرايمز (Warschauer & Grimes, 2007) بأنه على عكس المدونات التي تبرز التقديم الذاتي والتأليف الصوتي والتأليف الفردي ، يبدو أن الويكي تعزز التأليف التعاوني الموزع. ومن أجل التعميم، فإن مواقع وخدمات الشبكات الاجتماعية والويكي تركز على المشاركة والربط الشبكي، بينما تعمل المدونات على تعزيز التفاعل والتعاون الحواري، ولكنها لا تتطلب ذلك بالضرورة. تتيح المدونات والويكي إنتاج الموارد وتوليد الأفكار، بينما تسمح مواقع وخدمات الشبكات الاجتماعية بالتركيز على المشاركة عبر الشبكات بقدر التركيز على الإنتاج الأصلي. ونظرًا لتصميماتها، يبدو أن المدونات و مواقع وخدمات الشبكات الاجتماعية تبرز التأليف الفردي، في حين أن الويكي تزيل هويات المساهمين الأفراد. وعلى غرار الويكي، ظهرت مستندات تعاونية مثل مستندات جوجل (Google Docs) ككائن لأبحاث تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب مؤخرًا (مثل Kessler, Bikowski & Boggs 2012; Bikowski & Vithanage 2016)، لكنها غير مدرجة في هذه المراجعة لأنها غير مستخدمة عادةً للوثائق أو الموارد العامة، وبالتالي لا تعمل كوسائط اجتماعية. وكما هو الحال مع المدونات، فإن القدرة على التعلم الاجتماعي الرئيسية التي يجادل بها دعاة التعليم المحسّن بالويكي هي زيادة وعي الجمهور، حيث يدرك المتعلمون أن عملهم متاح للجميع.

عندما جعلت تقنيات الويب 2.0 الويكي حقيقة قابلة للتطبيق العملي في منتصف العقد الأول من القرن العشرين، بدأت تظهر آفاق وتوقعات جديدة حول إمكاناتها في الكتابة التعاونية في الأدب (Godwin-Jones 2003)، استنادًا إلى حالة بحوث الكتابة باللغة الثانية في ذلك الوقت. وركزت على إمكانات التعلم لمراجعة النظراء التي تتم بوساطة الحاسوب (مثل Ho & Savignon 2007) باستخدام الأدوات المتاحة تجارياً لمجموعة من المستخدمين على شبكة محلية مغلقة – على سبيل المثال، أصبحت بيئة دايدالوس للكتابة المتكاملة (Daedalus Integrated Writing Environment) متاحة منذ أوائل تسعينيات القرن الماضي. وتركز البحث حول الكتابة التعاونية المبنية على الفصل الدراسي على الإمكانات الاجتماعية للكتابة في سياقات الاتصال بوساطة الكمبيوتر  المتزامن (المحادثة) وغير المتزامن (البريد الإلكتروني والمناقشات) (Kern, 1995).

 

 

3.1  البحوث البارزة على تعليم وتعلم اللغة الثانية والأجنبية المحسّن بالويكي

منذ عام 2008، واصل البحث في تعليم وتعلم اللغة الثانية والأجنبية المحسّن بالويكي توسيع نطاقات الأبحاث التي بدأت في الاتصال بوساطة الكمبيوتر ودوائر الكتابة التعاونية من خلال التركيز على إمكانات الويكي. وعلى الرغم من أن معظم الدراسات تغطي عدة مجالات، إلا أنه يمكن تصنيفها وفقًا لتركيزها على الامكانات المزعومة لـ (1) المعنى على الصيغة، (2) النشاط الجماعي، والاشتراك، والتعاون، والعمل ككونها (3) بيئات تعلم افتراضية. وكما هو الحال مع المدونات، يُدعى أيضًا أن الويكي تدعم تطوير (4) الوعي بالجماهير الحقيقية والمتخيلة، على الرغم من أن (5) معلمات تصميم المهام ومتغيرات المتعلم تلعب أدوارًا رئيسية.

 

3.1.1  المعنى على الصيغة

كان المحور الأول للبحث هو ما إذا كانت الويكي مناسبة للتركيز على دقة الصيغة، حيث إنها في السياقات غير التعليمية وغير الرسمية تعمل كأدوات لبناء المعرفة التعاونية والتواصل حيث يكون التركيز على المعنى هو الأهم. ففي واحدة من الدراسات الأولى التي طرحت السؤال، يقدم كيسلر (Kessler, 2009) تقريراً عن مشروع يتضمن ويكي أنشأه 40 متدربًا من مدرسي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، دون أي مشاركة من قبل المدرب، وكان ذلك مكملاً لدورة في الثقافة. أظهر تحليل محتوى الويكي وتاريخ النسخة أن الطلاب ركزوا بدرجة أقل على دقة الصيغ من التركيز على المعنى في تصحيحات النظراء، وهو ما يفسره كيسلر بأنه يرجع إلى الطبيعة غير الرسمية للمهمة وبيئة الويكي، وإلى الطبيعة غير المهمة للأخطاء في التواصل الفعال. تم الاستشهاد بنتائج كيسلر بشكل متكرر كدليل على أن الويكي، بدون تدخل، لا تشجع التركيز على الصيغة.

 

في دراسة عن نشاط مراجعة الويكي لثلاثة فصول من 54 متعلماً للألمانية كلغة ثانية، وجد أرنولد ودوكاتي وكوست (Arnold, Ducate & Kost, 2009) أن المتعلمين قاموا بإجراء تغييرات مركزة على المعنى أكثر من التغييرات التي تركز على الدقة بشكل عام، مع إجراء مراجعات رسمية لأعمالهم وترك عمل الآخرين دون مساس. وبينما قام المتعلمون بتصحيح حوالي ثلاثة أرباع أخطائهم بشكل مستقل ومراجعة الويكي الخاصة بهم بشكل أكثر تواترا مما وجدته دراسات المراجعة الورقية، فإن الفصلين اللذين تلقيا توجيهات أكثر من المعلم أنتجوا مراجعات أكثر نجاحًا من القسم الآخر. بمعنى آخر، قد لا يقدم للطلاب مراجعات إلى أقرانهم ما لم يُطلب منهم القيام بذلك، وخاصةً عندما يرون أن المعلم هو الجمهور الحقيقي – وهذه نتيجة لها صدى في الأبحاث على وسائل التواصل الاجتماعي الأخرى (راجع Dippold 2009, §2.1.5; Chen 2015, §2.1.4). وفي حين أن عمل أرنولد وآخرون (Arnold et al., 2009) يكمل عمل كيسلر، إلا أنه في بعض الأحيان يُستشهد به كدليل على أن المتعلمين يستطيعون، بل ويفعلون، التركيز على الصيغ في الويكي، على الرغم من أن الدور المحوري لتوجيهات المعلم قد يتم إخفاءه في بعض الأحيان.

أخيرًا ، في دراسة تتناول نفس التدخلات التي قام بها عمل كيسلر المذكور سابقًا (Kessler, 2009)، درس كيسلر و بيكويسكي (Kessler & Bikowski, 2010) أنواع التغييرات المركزة على المعنى التي قام بها المشاركون في الويكي الخاص بهم. لقد وجدوا أن حوالي 5 طلاب فقط من بين 40 طالبًا قاموا بإجراء أكثر من ثلاثة تغييرات، وأن حوالي النصف قاموا بتغيير واحد فقط، وأن معظم التغييرات شملت الخلق أو الحذف أو التوضيح بدلاً من التوليف. وخلص الباحثون إلى أنه على الرغم من وجود بعض الدلائل على ما يسمونه “التعلم التعاوني المستقل”، فإن العديد من الطلاب استخدموا الويكي بشكل متقطع فقط، وأجروا تعديلات تتطلب تفكيرًا نقديًا بسيطًا، وأن معظمهم استخدمها فقط لأنها كانت متطلبًا. وترديد لنتائج أخرى مع الويكي (راجع Bradley, Lindstrom & Rystedt 2010, §3.1.2) ووسائل التواصل الاجتماعي الأخرى (مثل Vurdien 2013, §2.1.4)، فهم يقترحون أنه لكي تدعم الويكي تطوير استقلالية المتعلم، يجب أن تكون الأنشطة مرنة وموجه من الطلاب، على الرغم من أن المشاركة قد تكون غير متساوية والنتائج غير متوقعة.

 

3.1.2  النشاط الجماعي والتشارك والتعاون

نظرًا لأن الميزة الرئيسية المزعومة لتعلم وتعليم اللغة الثانية المحسَّنة المعززة بالويكي مخصصة للكتابة التعاونية (Storch, 2011)، فقد عملت النقطة الثانية من التحقيق على تفعيل ومقارنة مفاهيم النشاط الجماعي والتشارك والتعاون. ففي واحدة من أولى الدراسات التي تم الاستشهاد بها على نطاق واسع حول هذا الموضوع، قدم لوند (Lund, 2008) وصفًا اجتماعيًا ثقافيًا لكيفية ظهور النشاط الجماعي أثناء قيام 30 متعلمًا للغة الإنجليزية في النرويج بتخطيط وإنشاء ويكي صفي. وفي تحليله لتفاعلين ثنائيين، وصف لوند كيف تحول النشاط الناشئ من الملكية المحلية الفردية إلى الإنتاج الجماعي المترابط الذي يعكس قيم المعاملة بالمثل وتعدد الأصوات والثقة. يقوم لوند بوضع دراسته بوضوح في النظرية الاجتماعية الثقافية ومنهجيتها، مع الحرص على عدم احتواء المصطلحين “الجماعي” و “التعاون”، وفي الواقع هو لا يستخدم أبدًا مصطلح “التعاون” أو “التشارك”، وهو فارق لا يعترف به دائمًا الباحثون اللاحقون الذين يستشهدون به كدليل على الفوائد التعاونية المزعومة للويكي.

يلاحظ برادلي وآخرون (Bradley et al., 2010) بشكل حاسم أن “إمكانات مفهوم الويكي كأداة للكتابة مُفترض في كثير من الأحيان” (ص 249). لقد كان لديهم 25 ثنائيًا وثلاثيًا من متعلمي اللغة الإنجليزية على مستوى الجامعة في السويد وهم يكملون مهام الكتابة القائمة على الويكي المصممة لممارسة أنواع وسجلات اللغة المختلفة. يُظهر تحليل الويكي درجات متفاوتة من التعاون والتشارك، مع إظهار 10 مجموعات فقط التعاون أو عدم التفاعل على الإطلاق، وأظهر 15 التعاون كما يتضح من التأليف المشترك الحقيقي والتعليقات المتبادلة على كل من الصيغ والمعنى. يشير المؤلفون إلى أنه يمكن تشجيع التشارك من خلال تصميم مهمة تعلم في وضع معين، ولكن لكي يظل الطلاب متحمسين ويحتفظون بالوكالة، يجب توقع التباين في مستويات المشاركة والسماح به – وهو تحذير هام يعكس نتائج مماثلة حول المدونات.

قام أرنولد ودوكاتي وكوست (Arnold, Ducate & Kost, 2012) بفحص بياناتهم المذكورة أعلاه لعام 2009 للحصول على أمثلة عن التشارك الحقيقي مقابل التعاون، مع تعريف الأول على أنه اهتمام موحد من جانب جميع المشاركين في نفس العمل، والأخير على أنه عمل منفصل في مساحات موحدة. وجد الباحثون في تحليلهم الجديد أدلة على أربعة أدوار مفترضة: متسابق حر، كسول اجتماعي، لاعب فريق، وقائد. لقد وجدوا أن هذه الأدوار المفترضة قد تؤدي إلى التوزيع غير المتكافئ للعمل وعدم التشارك، والذي يُعجّل في بعض الأحيان بظاهرة “المستجيب الأول” حيث يكون عمل المؤلف الذي يساهم أولا في الويكي هو الأقل عرضة للتغيير.

قد يعتمد التشارك الحقيقي أيضًا على الرغبة في مشاركة المهام وتحويل الأدوار بين المهام. ففي دراسة شملت 90 من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين ، وجد لاي ولي وليو (Lai, Lei & Liu, 2016) أن المجموعات التي اختارت أن تشارك كل من مهام تأليف الويكي والمراجعة المشتركة – بدلاً من بعض التأليف وبعض المراجعات – كانت راضية إجمالاً عن تجاربها أكثر من أولئك الذين قاموا بالمهام بشكل فردي. درس لي وجو  (Li & Zhu, 2017) تفاعلات مجموعتين من ثلاثة متعلمي الإنجليزية كلغة ثانية من خلال وحول مهمتين تعاونيتين تعتمدان على الويكي من أجل الأدلة على المساواة والتبادلية، ووجدوا تباين في المجموعات حيث تحولت الدوافع والأدوار والمواقف العاطفية الفردية بين المهام. تتمثل الآثار التربوية في جعل المجموعات تقوم بالتقييم الذاتي لجهودها التعاونية من حيث هذه الجوانب طوال العملية.

 

 

3.1.3  بيئات التعلم الافتراضية

نظرًا لأن الويكي قابلة للتخصيص بسهولة، فيمكن استخدامها كبيئات تعلم افتراضية توفر موارد تكميلية وسقالات حول كيفية وسبب استخدام الويكي لتعلم اللغة الثانية. فعلى سبيل المثال ، كان لدى ديهان وآخرون (deHaan et al., 2012) 13 من متعلمي اللغة الإنجليزية على مستوى الجامعة في اليابان يستخدمون الويكي لإعداد الأدوار المنطوقة ونسخها ومناقشتها وممارستها  مع التركيز على الكفاءة التفاعلية والطلاقة. أبلغ الباحثون عن تحسينات عامة في القواعد، البراغماتية، المفردات، وثقة المتعلم. على الرغم من أن المهام كانت منظمة بشكل كبير ولم يكن للويكي جمهور خارجي، إلا أن المشروع ربما كان ناجحًا لأن الطلاب رأوا أنفسهم كجمهور للويكي وأدركوا أن معلّمات المهمة تتماشى مع ما يمكن أن تفعله الويكي (راجع Pellet 2012, §3.1.4).

ومع ذلك، قد تفشل المشاريع إذا لم يتم النظر إلى المهام على أنها تتوافق مع احتياجات المتعلم وميزات الويكي. على سبيل المثال، في حين يتم تنفيذ معظم مشاريع الويكي على المستوى المتوسط أو أعلى، سعى كينيدي وميسيلي (Kennedy & Miceli, 2013) إلى استخدام الويكي لمتعلمي الإيطالية المبتدئين على المستوى الجامعي في ثلاث جامعات أسترالية. عملت الويكي كمساحة مشتركة للوحات الإعلانات والمناقشة والشبكات الاجتماعية ومشاركة الموارد. أظهر استبيان لما بعد التدريس أن أقلية فقط من الطلاب البالغ عددهم 79 طالبًا قد استمتعوا بالويكي وشعروا أنها مفيدة لتعلمهم. أظهرت الاستجابات النوعية التقدير للتفاعل، ولكن الإحباط من المشاكل التقنية، ونقص التدريب، وآداب الويكي، وتقسيم العمل، وعدم وجود المعلم. يشير الباحثون إلى تضمين أي بيئات تعلم افتراضية قائمة على الويكي للموارد التي تركز على الممارسة التأملية والوعي النقدي حول التعاون في تعلم اللغة، خاصة عند مشاركة متعلمين من مستوى المبتدئين.

بإعادة سرد مشاريع مماثلة، يقدم روت وويبر (Rott & Weber, 2013) اقتراحات بناءً على تجاربهم في استخدام الويكي في تعليم اللغة الألمانية والفرنسية كلغة ثانية. ويشرحون أن النقاش الموجه واستكشاف مثال ويكي إلى جانب القوالب يمكن أن يمنح الطلاب فهمًا أفضل لهياكل الويكي، بينما يمكن لمتطلب قراءة مساهمات بعضهم البعض أن يساعد في بناء الوعي بالجمهور. كما يؤكدون أن الطلاب يستفيدون من مناقشة أنواع الأنواع المختلفة الموجودة في الويكي – الكتابة الوصفية والتفسيرية والتلخيصية – وكذلك كيفية استخدام برنامج الويكي، وكيفية استغلال أدوات التواصل في الويكي، وكيفية تدوين الملاحظات ومشاركتها، و كيف ومتى (ومتى لا) تستخدم أدوات الترجمة. باختصار، تقدم مقالتهم إرشادات خاصة بالتعليم الموجه والمركّز على الوعي — الأساليب التي وجد أنها فعالة في تطوير مهارات القراءة والكتابة في وسائل التواصل الاجتماعي الأخرى أيضًا (راجع الفقرتين 3.2.4 و 4.1.2).

 

3.1.4  الوعي بالجمهور المعزز بالويكي

مثل الاكتشافات المتعلقة بإمكانيات المدونات لتنمية وعي الجمهور (الفقرة 2.1.4)، تأتي الاكتشافات حول وعي الجمهور في الويكي مع محاذير. هناك مقال مبكر عن الوعي في الويكي يتم الاستشهاد به على نطاق واسع، على الرغم من أنه ليس بانتقاد دائمًا، وهو دراسة ماك وكونيام (Mak & Coniam, 2008)، الذي جعلا فيها متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في مدرسة ثانوية في هونج كونج يستخدمون الويكي لتطوير كتيب مدرسي لآبائهم. وجد الباحثين أنه على مدار المشروع ، أنتج الطلاب البؤريون في المتوسط ناتجًا لغويًا أكبر بكثير في الويكي من الحد الأدنى المطلوب ، وأن الناتج كان أطول من حيث وحدات t. وهما يشرحان التحسن فيما يتعلق بميزات الويكي للتعاون وعمليات المراجعة والتوسيع وإعادة التنظيم والتصحيح، بدافع من جمهور حقيقي محتمل من القراء. ومع ذلك، يجب أن تؤخذ النتائج بحكمة، لأن ماك وكونيام قدما نتائج فقط من 4 من 24 طالبًا تم اختيارهم لأن ويكيهم قد تم التصويت عليها بأنها الأفضل من قبل المعلمين (صفحة 444)؛ ومن غير المعروف كيف سار المشروع مع غالبية الطلاب.

قد يكون هناك احتمال عندما يفهم الطلاب أنفسهم على أنهم جمهوره الويكي الخاص بهم (راجع deHaan et al. 2012, §3.1.3). على سبيل المثال ، كان لدى بيليه (Pellet, 2012) 30 طالبًا جامعيًا متقدمًا في علم اللغويات الاجتماعية الفرنسية يقومون بإنشاء ويكي لبناء وإدارة ومشاركة محتوى المعرفة للمادة باللغة الفرنسية، من إخراج الطلاب ودون التركيز على الدقة النحوية (ربما بأخذ Kessler 2009, §3.1.1 في الاعتبار). استجاب الطلاب بشكل إيجابي للغاية للمشروع، وادركوا دور الويكي كمساحة تعاونية غنية بالوكالة للمناقشة النقدية وبناء المعرفة. تجدر الإشارة إلى أن هذا الغرض – استخدام الويكي كمصدر مشترك للمعرفة أو مستودع مثل القاموس أو المسرد أو الدليل أو الموسوعة – هو أيضًا الأكثر شيوعًا خارج السياقات التعليمية. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه باعتبارهم متخصصين متقدمين في الفرنسية في كلية فنون ليبرالية صغيرة، فإن طلاب بيليه تم اختيارهم أيضًا ذاتيًا وهم متحفزين جدًا.

إن دمج هذا الغرض الأصيل قد يفسر أيضًا النجاحات التي حققها مشروع كينج (King, 2015)، حيث ساهم متعلمو اللغة الإنجليزية من هونج كونج على مستوى الجامعة في إدخالات ويكيبيديا في مواضيع متنوعة عن هونج كونج وتأملوا في كيفية تأثير التجربة على هوياتهم كمستخدمين للغة الإنجليزية. أبلغ بعض الطلاب عن شعورهم بمسؤولية الكاتب، والالتزام تجاه مجتمع ويكيبيديا الأوسع، والرضا عندما لم يتم حذف إدخالاتهم، بينما أبدى آخرون شعورًا بالمشاركة المشروعة عند مناقشة حالة مساهماتهم مع كتّاب ويكيبيديا الآخرين. يجادل كينج بأنه حتى مجرد احتمال وجود جمهور حقيقي قد أتاح للمستخدمين تطوير هويات مؤهلة في مجتمعات متخيلة، وبينما استبدلت ويكيبيديا منذ ذلك الحين أو حذفت جميع مدخلات الطلاب، فإن تجربة البعض قد تكون تحويلية. ونظرًا لأن كينج قدم دراسات حالة مختارة فقط، فإنه مع ذلك، يظل من غير المعروف ما إذا كان أي طالب قد شعر بالخوف، بدلاً من تمكينه، من قبل جمهور خارجي محتمل، كما تم ايجاد أنه ممكن مع المدونات (راجع Chen 2015, §2.1.4).

 

 

3.1.5  تصميم المهام المعززة بالويكي ومتغيرات المتعلم

كما وجد البحث حول التركيز على الصيغ والتعاون في المدونات (الفقرة 2.1.5)، يلعب تصميم المهام ومتغيرات المتعلم أيضًا دورًا رئيسيًا في تحقيق ميزات التعلم بالويكي. كان لدى إيلولا وأسكوز(Elola & Oskoz, 2010) ثمانية متعلمين متقدمين للإسبانية يستخدمون الويكي والدردشة لإكمال الواجبات الفردية والجماعية، وقاما بقارنة النتائج من ظروف مختلفة. ظهرت اختلافات في كيفية هيكلة الأفراد والمجموعات للمقالات وتنظيمها، وفي أي مراحل من عملية الكتابة قاموا بإجراء تعديلات محلية. وبينما أدرك الطلاب القيمة التي توفرها الكتابة التعاونية من حيث بنية التعلم والتنظيم، فقد شعروا أن الويكي كانت أقل فائدة لتعلم قواعد اللغة مما كان متوقعًا في البداية – وهذا ليس مستغربًا، خاصةً عند النظر في نتائج أخرى (راجع Kessler 2009, §3.1.1)، ولكن جدير بالذكر أنه لم يتم تلبية توقعات الطلاب الخاصة، ربما لأنه في هذه الحالة لم يكن لديهم خبرة سابقة بالويكي.

في دراسة مماثلة ، حلل لي ووانغ (Lee & Wang, 2013) المشاركة في مشروع ويكي ضم 103 من متعلمي اللغة الإنجليزية في جامعتين تايوانيتين مختلفتين على مدار 18 أسبوعًا لتحديد العوامل التي سهلت وأعاقت المشاركة، بما في ذلك طبيعة المهمة وتفضيل أسلوب عمل الطالب والتوجه نحو مراجعة النظراء، ومواقف المعلم تجاه التقنية. أظهر التحليل الكمي والنوعي لعمل الطلاب، والدراسات الاستقصائية والمقابلات، نتائج مشابهة لأرنولد وآخرون (Arnold et al., 2012, §3.1.2)، حيث عرضت المجموعات الناجحة توزيع عبء العمل والاحترام المتبادل للرأي والتفاعل المستمر. ,شملت عوائق النجاح العكس – التوزيع غير المتكافئ، عدم الاحترام المتبادل، والتفاعل غير المستدام – وتم عزو ذلك جزئيا إلى القيود التقنية والسياقية مثل التأخير الزمني.

كما سيكون متوقعًا، يلعب نوع المهمة أيضًا دورًا في نوع وكمية التعاون. واستنادًا إلى العمل المذكور أعلاه لكيسلر وأرنولد وغيرهم (الفقرة 3.1.1)، قارن أيدين وييلديز (Aydin & Yildiz, 2014) التغييرات ذات الصلة بالمعنى والصيغ التي أجراها 34 من متعلمي اللغة الإنجليزية الأتراك من المستوى المتوسط ​​على مستوى الجامعة في المهام الجدلية والإعلامية وصنع القرار القائمة على الويكي. تم العثور على تغييرات أكثر من كلا النوعين في المهام الجدلية، في حين كان هناك عدد أقل من التغييرات ذات الصلة بالصيغ في المهام الإعلامية، وأعداد متساوية تقريبًا في مهام صنع القرار. تم العثور على معظم تصحيحات الأقران في المهام الجدلية، في حين كانت معظم التصحيحات الذاتية في المهام الإعلامية. خلص الباحثون في تفسيرهم إلى أن المهام الجدلية كانت أكثر ملاءمة للتعاون والتصحيح لأن الطلاب شعروا بأنهم مجبرين أكثر على تحسين الآراء التي وافقوا عليها، في حين أن التفاوض التعاوني لم يكن ضروريًا في المهام الإعلامية لأن مخرجاتها كانت واقعية وليست مثيرة للجدل. كما لاحظا أيضًا، على الرغم من أن أكثر من 90٪ من التصحيحات كانت دقيقة، أنه كانت هناك تغييرات قليلة جدًا تتضمن التوليف، السمة المميزة للتعاون الحقيقي (راجع Kessler & Bikowski 2010, §3.1.1). وعلاوة على ذلك، وجدوا أن نصف الطلاب لم يستمتعوا بالمهام، ربما مثل طلاب التدوين لتشن وآخرون (Chen et al., 2015, §2.1.4) قد كانوا يفضلون المهام المغلقة، أو يحبون مثل طلاب تشن (Chen, 2015, §2.1.5)، مهام المعلومات فقط.

 

 

3.1.6  الملخص والتوجهات المستقبلية: تعلم وتعليم اللغة الثانية المعزز بالويكي

باختصار، أظهرت الأبحاث التي أجريت على تعلم وتعليم اللغة الثانية المحسّن بالويكي أن الويكي لا تشجع بالضرورة التركيز على المراجعة الرسمية وتطوير الدقة، خاصة دون تدخل تعليمي. وكأدوات للتعلم الجماعي، فقد تقدم الويكي التعاون والتأليف المشترك، ولكن ليس بالضرورة التشارك الحقيقي، وينبغي توقع التباين في المشاركة وافتراض الأدوار. قد تكون الويكي بمثابة بيئات تعلم افتراضية، طالما أن الاحتياجات والمهام تتعزز حقًا من خلال هياكل الويكي، وأن الوعي بكيفية وسبب استخدام الويكي يتم معالجته من خلال تعليم محدد وصريح. قد يساعد التعليم المحسّن بالويكي في تطوير الوعي بالجمهور إذا اعتقد المتعلمون أن خبرتهم الجماعية تستحق المشاركة – مع بعضهم البعض أو مع جماهير أوسع. فكما هو الحال مع المدونات، قد تكون مهام الويكي الرسمية أكثر فاعلية إذا كانت أصيلة وتشبه أنشطة تأليف الويكي الطبيعية وغير الرسمية، على الرغم من أن بعض المتعلمين قد يفضلون الأنشطة التقليدية التي تتوافق مع توقعاتهم في التعلم الرسمي.

يجب أن تستمر الأبحاث المستقبلية على الويكي في دراسة الامكانيات المحتملة التي تقدمها الويكي للتأليف التعاوني وتأثير معلمات المهام المختلفة ومتغيرات المتعلم على النتائج. إن أساليب البحث المختلطة التي تجمع بين تحليل تغييرات الويكي (على سبيل المثال Yim & Warschauer 2017) إلى جانب دراسة دوافع المتعلم وموقفه تعد بالتقاط أفضل للطبيعة الديناميكية للتعاون (على سبيل المثال Alghasab & Handley 2017;Li&Zhu 2017). سيكون لدى معظم متعلمي اللغة الثانية خبرة قليلة جدًا، إن وجدت، في إنشاء ويكي، على عكس ملفات مواقع وخدمات الشبكات الاجتماعية، وربما سيستخدمون ويكيبيديا أقل بكثير من استخدامهم لخدمات ومواقع الشبكات الاجتماعية. لهذا السبب، هناك ما يبرر وجود سقالات وتعليمات واضحة في الويكي، بما في ذلك بناء الوعي فيما يتعلق بفائدتها كأدوات للتعلم والتعاون. قد يتضمن بناء الوعي الاستكشاف مع الطلاب مفاهيم الذكاء الجماعي والحكمة الجماعية، على سبيل المثال في وسائل التواصل الاجتماعي مثل ريدإت (Reddit) أو ديج (Digg)، وهما أداتان شائعتان لم يتم بعد استكشاف تطبيقهما على تعلم وتعليم اللغة الثانية بشكل كامل.