المدارس المؤهلة رقميًا

توقعات المعلم عند إدخال الكفاءة الرقمية في التعليم الأساسي الفنلندي

ملخص

يثير التعرض المتزايد للتكنولوجيا الحاجة إلى فهم كيفية عمل العالم الرقمي ، تمامًا كما نعرف عن العالم المادي. ونتيجة لذلك ، تقوم البلدان في جميع أنحاء العالم بتجديد مناهجها المدرسية لتشمل الكفاءة الرقمية أو علوم الكمبيوتر أو أي محتوى مشابه آخر. نقدم في هذه الورقة نظرة ثاقبة لما يعتبره المعلمون جوانب مهمة عند تنفيذ مناهج جديدة تقدم الكفاءة الرقمية كعنصر مستعرض. لقد قمنا بتحليل وصف 86 من المعلمين الفنلنديين للمدارس المؤهلة رقميًا والموظفين المؤهلين رقميًا ، من أجل تحديد قائمة بالمتطلبات الأساسية التي يمكن أن تكون مفيدة لقادة المدارس الذين يتعين عليهم قيادة التغيير في مدارسهم المحلية.

مقدمة

يثير التعرض المتزايد للتكنولوجيا الحاجة إلى فهم كيفية عمل العالم الرقمي ، تمامًا كما نعرف عن العالم المادي. وبالتالي ، شهدنا خلال السنوات الأخيرة نقاشًا نشطًا يحيط بدور البرمجة وعلوم الكمبيوتر للجميع (مثل Informatics Europe and ACM Europe, 2015). ونتيجة لذلك ، أدخل عدد متزايد من البلدان أو في طور إدخال علم الكمبيوتر أو عناصر منه في مناهجهم المدرسية. فعلى سبيل المثال ، في أوروبا ، ذكرت غالبية الدول (17 من 21) المشاركة في استطلاع أجرته شبكة سكولنت[1] في عام 2015 قيامها بذلك (Balanskat & Engelhardt, 2015).

تختلف الطريقة التي يتم بها تحقيق ذلك. تركز بعض البلدان على المرحلة من الروضة إلى الثالث إعدادي  ككل ، بينما تعالج دول أخرى بشكل أساسي إما مرحلة من الروضة إلى الصف التاسع أو الصفوف 10-12. أدخلت بعض الدول علوم الكمبيوتر كمادة في حد ذاتها، مثل المقدمة لمادة الحوسبة في إنجلترا (English Department for Education, 2013)، بينما قررت دول أخرى دمج محتوى علوم الكمبيوتر مع مواد أخرى ، من خلال، مثلا، جعل البرمجة عنصرًا متعدد التخصصات في كل مكان في المنهج الدراسي. الحالة الأخيرة، على سبيل المثال، في فنلندا (Opetushallitus, 2014) والسويد (Skolverket, 2017). وفي حين أن بعض البلدان لديها تركيز واضح على البرمجة أو علوم الكمبيوتر، تقدم فنلندا والسويد مصطلح الكفاءة الرقمية.

نقدم في هذه الورقة نظرة ثاقبة على المتطلبات الأساسية والاحتياجات التي يختبرها المعلمون عند تنفيذ مناهج دراسية جديدة تقدم الكفاءة الرقمية كعنصر مستعرض. نبدأ بعرض تقديمي موجز للأساس النظري لدراستنا: المدارس كمنظمات تعلم (OECD, 2016) وإطار معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي[2] (Mishra & Koehler, 2006). وبعد ذلك ، نناقش الكفاءة الرقمية في المنهج الفنلندي ونربط المصطلح ومجالات المحتوى بكل من علوم الكمبيوتر وإطار الكفاءات الرقمية العام DigComp)) المقدم من المفوضية الأوروبية (Ferrari, 2013). وبعد وصف الدراسة ومنهجيتها ، نقدم النتائج التي يتم مناقشتها بعد ذلك في ضوء إطارنا النظري. ونختتم الورقة ببعض التوصيات.

الإطار النظري

تؤثر تغييرات المناهج والتقدم التكنولوجي السريع على المدارس وأعضاء هيئة التدريس بعدة طرق. نحن نؤطر دراستنا لوجهة نظر المعلمين عن المدارس المؤهلة رقميًا حول جانبين بشكل خاص: تنفيذ التغيير في المدارس ومعرفة المعلمين.

المدارس كمنظمات تعلم

تعني وتيرة التغيير السريعة في مجتمعنا تحديات جديدة للمؤسسات التعليمية، وبالتالي المعلمين، الذين سيعدون الأطفال والشباب لمستقبل غامض (OECD, 2016). ونتيجة لذلك، يجادل الباحثون والتربويون وصانعو السياسة بأنه ينبغي إعادة التفكير في المدارس على أنها “منظمات تعلم” (Coppieters, 2005; Fauske & Raybould, 2005; OECD, 2016; Stoll & Kools, 2017). وعلى حد تعبير سينج (Senge, 1990)، فإن منظمة التعلم “تعمل باستمرار على توسيع قدرتها على خلق مستقبلها”. ويجادل كوبيترز (Coppieters, 2005) بأن المدارس بحاجة إلى أن يُنظر إليها كأنظمة ديناميكية معقدة تتغير باستمرار وتتنقل بين المواقف المستقرة والأكثر فوضى. لا يمكن التنبؤ بمثل هذا النظام وتطوره ، ولكن النظر لمدرسة كمنظمة تعلم يُسهّل التعامل مع التغيير.

هناك العديد من القوائم التي تميز منظمة التعلم. إحدى هذه القوائم قدمتها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD, 2016) وتقترح أن مثل هذه المدرسة

• تطور وتشارك رؤية ترتكز على تعلم جميع الطلاب ،
• تخلق وتدعم التعلم المهني المستمر لجميع العاملين ،
• تعزز التعلم الجماعي والتعاون بين جميع العاملين ،
• تؤسس ثقافة البحث والابتكار والاستكشاف ،
• تُضمن أنظمة لجمع وتبادل المعرفة والتعلم ،
• تتعلم مع ومن البيئة الخارجية ونظام التعلم الأكبر ، و
• تقوم بنمذجة وتنمية تعلم القيادة.

هماك مفهوم آخر يرتبط ارتباطًا وثيقًا بفكرة المدارس كمنظمات تعلم، وهو مجتمعات التعلم المهني (Thompson, Gregg & Niska, 2004). الهدف من هذه المجتمعات هو تطوير ثقافة العمل التعاوني بين المعلمين. يناقش فيسشيو وآخرون (Vescio et al, 2008) النموذج الذي قدمه نيومان وآخرون (Newmann et al, 1996) والذي يقترح خمسة معايير أساسية لمجتمع التعلم المهني تتمثل في:

• وجود قيم ومعايير مشتركة ،
• التركيز بشكل واضح وثابت على تعلم الطالب ،
• الانخراط في حوار عاكس يؤدي إلى مناقشات مستمرة بين المعلمين حول “المنهج والتدريس وتطوير الطلاب” (ص 182)،
• جعل التدريس عام ، و
• التركيز على التعاون. 

يشترك جوهر هذه المعايير في العديد من أوجه التشابه مع قائمة منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية المذكورة أعلاه. وفي مراجعتهم للأبحاث حول تأثير هذا النوع من مجتمعات التعلم ، وجد فيسشيو وآخرون (Vescio et al, 2008)  أن لديها تأثيرًا إيجابيًا على كل من ممارسات التدريس وإنجاز الطلاب. وأشارت مراجعة أخرى، قام بها ستول وكوول (Stoll and Kools, 2017)، إلى أنه يبدو أن هناك اتفاقًا عامًا على أن النظر للمدارس كمنظمات تعلم يعتبر ضروريًا من أجل التعامل مع الوتيرة الحالية للتنمية. وجد ستول وكوول أيضًا أن المدارس كمنظمات تعلم ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالبيئة الخارجية، وتستخدم البحث وحل المشكلات والتجريب كمحركات للتغيير، وتؤكد على التعلم الفردي والجماعي والتنظيمي. أخيرًا ، كشفت مراجعة ستول وكوول أن معتقدات أعضاء هيئة التدريس وقيمهم وسلوكياتهم والاستراتيجيات والهياكل المتاحة لدعم هذا النوع من التعلم تعتبر أساسية لكي تعمل المدرسة كمنظمة تعلم.

إطار معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي

قدم شولمان (Shulman, 1987) مفهوم معرفة المحتوى التربوي كوسيلة لتصور المعرفة التي تشارك في التدريس الجيد. نظرًا لأن تكنولوجيا المعلومات أصبحت بشكل متزايد جزءًا لا يتجزأ من الممارسة اليومية للمعلمين ، بنى مشرا وكويهلر (Mishra and Koehler, 2006) على فكرة شولمان وقدموا  إطار معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي كإطار مناظر لتصور أنواع المعرفة المشاركة في التدريس الناجح بالتكنولوجيا.

بينما يقوم إطار معرفة المحتوى التربوي بدمج المعرفة التربوية ومعرفة المجال في فهم لطرق تدريس موضوع معين ، يضيف إطار معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي المعرفة التكنولوجية إلى المزيج كعنصر أساسي لدمج التكنولوجيا في ممارسات التدريس (Voogt & McKenney, 2017). يقر الإطار بالتالي أنه من أجل استخدام التكنولوجيا بكفاءة في الفصول الدراسية، هناك حاجة إلى مزيج من المعرفة. واعتمادًا على كيفية دمج هذه الأنواع من المعرفة، يمكن اشتقاق سبعة أنواع من المعرفة، كما هو موضح في الشكل 1.

جادل الباحثون (على سبيل المثال ، Harris and Hofer, 2011; Jimoviannis, 2010) بضرورة ربط معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي بموضوعات ومجالات مختلفة. وفي مراجعتهم الأدبيات المنهجية لمعرفة المحتوى التربوي التكنولوجي، وجد فووجت وآخرون (Voogt et al, 2013) أنه نادرا ما قامت أيًا من المقالات الـ55 التي تمت مراجعتها بدراسة معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي من منظور مجال معين. ووجدوا أيضًا أن معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمعتقدات المعلمين حول طرق التدريس والتكنولوجيا. وفي مراجعة أحدث ، وجدت ويلرمارك (Willermark, 2018) أن إطار معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي يُستخدم بعدة طرق من أجل تحديد معارف المعلمين. ولاحظت أيضًا أن هناك حاجة إلى تشغيل أكثر وضوحًا ومشتركًا لمعرفة المحتوى التربوي التكنولوجي.

تاريخ التكنولوجيا في التعليم الأساسي الفنلندي

تباين دور علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات في المناهج الوطنية الفنلندية على مر السنين، حيث ركز على مجالات مختلفة ، بدءًا من استخدام التكنولوجيا كأداة لتعلم كيفية عمل الكمبيوتر وكيفية استخدامه لإنشاء البرامج. تم ذكر علوم الكمبيوتر، أو ما كان يسمى آنذاك المعالجة الآلية للبيانات الآلية، في المنهج الوطني للمدرسة الثانوية العليا (الصفوف 10-12) لأول مرة بالفعل في عام 1972 (Kavander & Salakoski, 2004).

ومع ذلك ، لم يكن الأمر كذلك حتى أصبحت أجهزة الكمبيوتر جزءًا أكثر شيوعًا من حياة الأشخاص العاديين في الثمانينيات ، حيث بدأت مناقشة نشطة عن الحاجة إلى تعليم الجميع حول التكنولوجيا (Toivonen & Jarnila, 1981). تم تقديم علوم الكمبيوتر- أو تكنولوجيا الكمبيوتر في التعليم الأساسي (الصفوف 1-9 ، بدءًا من سن 7 سنوات)  كمادة اختيارية في الصفوف 8-9 في المنهج الدراسي منذ عام 1985. وهذا يعني أن جميع البلديات كان عليها تقديم المادة، على الرغم من أن الطلاب لم يكن عليهم اختيارها كجزء من دراستهم. حدد المنهج أربع مقررات في هذه المادة الاختيارية: أساسيات تكنولوجيا الكمبيوتر ، تطبيقات الكمبيوتر ، إبداعية الكمبيوتر (الموسيقى والرسومات) والبرمجة (Koppa, 2010).

في تسعينيات القرن العشرين ، فقدت علم الكمبيوتر مكانته كمادة في حد ذاته، حيث حدد المنهج الدراسي لعام 1994 أنه يجب دمج أجهزة الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات في تدريس المواد الأخرى. أدى ذلك إلى تركيز أكبر على استخدام أجهزة الكمبيوتر والتطبيقات كأدوات، بدلاً من فهم التكنولوجيا وفوائدها وتحدياتها. وكان لا يزال للمدارس الحق في تنظيم دورات اختيارية في علم الكمبيوتر، وتم منحهم الحرية لتقرير المحتوى بأنفسهم. وأدى ذلك إلى اختلاف عروض المقررات في المدارس في جميع أنحاء البلاد إلى حد كبير – بعض المدارس لم ترتب أي مقرر في علم الكمبيوتر على الإطلاق ، في حين أن البعض الآخر قدمت لطلابها مقررات دراسية متخصصة في علم الكمبيوتر (Koppa, 2010).

في ديسمبر 2014 ، تم قبول منهج وطني جديد للتعليم الشامل (الصفوف من الأول إلى التاسع) بعد عملية امتدت لمدة عامين ، حيث تضمن الآن مرة أخرى تأكيدًا أكبر على علم الكمبيوتر وجوانب فهم التكنولوجيا بالإضافة إلى استخدامها فقط. تم تحقيق ذلك من خلال إدخال الكفاءة الرقمية (Opetushallitus, 2014). من الحكمة ، تزامن تطوير وثائق السياسة الجديدة مع النقاش العالمي حول الحاجة إلى علم الكمبيوتر في المدارس بين الآباء والصناعات والمجتمع ككل. وقد دخلت المناهج الجديدة حيز التنفيذ في المدارس في جميع أنحاء البلاد بدءًا من أغسطس 2016. سنعود إلى المنهج الجديد أدناه.

الكفاءة الرقمية

يقدم المنهج الفنلندي مفهوم الكفاءة الرقمية ، وهو أحد المصطلحات العديدة المستخدمة في النقاش حول كيفية دمج علم الكمبيوتر في التعليم الأساسي. في مراجعة للكفاءة الرقمية في البيئات التعليمية ، وجد بيتيرسون (Pettersson, 2017) أنه لا ينبغي النظر للكفاءة الرقمية بمعزل، بل يجب اعتبارها “مهمة تنظيمية ، تتأثر وتحركها عدة عوامل سياقية مضمنة داخل وعبر منظمة مدرسية أوسع “(ص 1).

تُستخدم الكفاءة الرقمية أيضًا في مناقشة أكثر عمومية حول المهارات والمواقف اللازمة لكل شخص يعيش في مجتمعنا الحالي والمستقبلي.

في عام 2013 ، نشر الاتحاد الأوروبي إطار العمل الأول المسمى إطار الكفاءات الرقمية العام (Ferrari, 2013)، والذي يقدم المهارات اللازمة لازدهار جميع المواطنين في مجتمع يصبح رقميًا بشكل متزايد. تم تقديم الإصدار الثاني من هذا الإطار في عام 2016 (Riinakari et al, 2016)، والذي يغطي خمسة مجالات كفاءة رئيسية تشمل في مجملها  21 من الكفاءات المحددة (الشكل 2):

مجال الكفاءة	الكفاءة
معرفة المعلومات والبيانات	1.1 الاستعراض، والبحث، والتصفية للبيانات والمعلومات والمحتوى الرقمي. 2.1  تقييم البيانات والمعلومات والمحتوى الرقمي 3.1  إدارة البيانات والمعلومات والمحتوى الرقمي
التواصل والتعاون	1.2 التفاعل عبر التكنولوجيات الرقمية 2.2 المشاركة عبر التكنولوجيات الرقمية 3.2 الانخراط في المواطنة عبر التكنولوجيات الرقمية 4.2 التعاون عبر التكنولوجيات الرقمية 5.2 آداب الشبكة 6.2 إدارة الهوية الرقمية
إنشاء المحتوى الرقمي	1.3 تطوير المحتوى الرقمي 2.3 دمج وإعادة تحسين  المحتوى الرقمي 3.3 حقوق الملكية والتراخيص 4.3 البرمجة
الأمان	1.4 حماية الأجهزة 2.4 حماية البيانات الشخصية والخصوصية 3.4 حماية الصحة والرفاهية 4.4 حماية البيئة
حل المشكلات	1.5 حل المشكلات التقنية 2.5 تحديد الاحتياجات والاستجابات التكنولوجية 3.5 الابداع باستخدام التكنولوجيات الرقمية 4.5 تحديد فجوات الكفاءة الرقمية

في عام 2017 ، تم تحديث الإطار مرة أخرى ، ليشمل هذه المرة أيضًا ثمانية مستويات براعة لكل من الكفاءات الـ 21 ، بالإضافة إلى أمثلة على استخدام هذه الكفاءات في التعلم والتوظيف (Carretero et al., 2017). يتراوح مستوى الكفاءة من الأساس إلى التخصص العالي، حيث تتضمن المستويات الأدنى معارف ومهارات أساسية، والتي قد تتضمن إرشادات من الآخرين، وتتضمن المستويات العليا القدرة على العمل بشكل مستقل، وتوجيه الآخرين واقتراح حلول جديدة ونماذج بديلة ضمن المجال المعطى. وفي محمله، يوفر هذا الإطار هيكلاً يسمح للأفراد بفهم ما يعنيه أن يكونوا مؤهلين رقميًا وكيفية تقييم وتطوير الكفاءات المعنية. وقد تم استخدام الإطار لأغراض التقييم والتطوير، على سبيل المثال ، في محاولة لإنشاء أداة الكفاءة الذاتية للمعلمين (Nordén, Mannila & Pears, 2017) والمكتبات (Andersdotter et al, 2017).

لا يحتاج التربويين إلى هذه الكفاءات على المستوى الشخصي فحسب ، بل يحتاجونها أيضًا لتوجيه الجيل التالي ليصبحوا مؤهلين رقميًا. وبالتالي، من الأهمية بمكان أن يكونوا “مجهزين بالكفاءة الرقمية التي يحتاج إليها جميع المواطنين ليتمكنوا من المشاركة الفعالة في مجتمع رقمي” (Redecker & Punie, 2017, p.15). بالإضافة إلى ذلك ، يحتاج المعلمون إلى الكفاءات الرقمية الخاصة بالتربويون من أجل استخدام التكنولوجيا في تعليمهم. تم التقاط هذه الكفاءات في إطار آخر نشرته المفوضية الأوروبية (DigCompEdu)، والذي يحدد الكفاءة الرقمية اللازمة للتربويين. يرتكز المقترح على ستة مجالات تركز على الجوانب المختلفة لأنشطة التربويين (ص 16):

• المشاركة المهنية: استخدام التكنولوجيا الرقمية للتواصل والتعاون والتطوير المهني.
• الموارد الرقمية: تحديد المصادر ، وإنشاء وتبادل الموارد الرقمية.
• التدريس والتعلم: إدارة وتنظيم استخدام التقنيات الرقمية في التدريس والتعلم.
• التقييم: استخدام التقنيات والاستراتيجيات الرقمية لتعزيز التقييم.
• تمكين المتعلمين: استخدام التقنيات الرقمية لتعزيز الشمول والتخصيص والمشاركة النشطة للمتعلمين.
• تسهيل الكفاءة الرقمية للمتعلمين: تمكين المتعلمين من استخدام التقنيات الرقمية بطريقة ابداعية ومسؤولة للمعلومات والتواصل وإنشاء المحتوى والرفاهية وحل المشكلات.

  أخيرًا ، نشرت مفوضية الاتحاد الأوروبي (Kampylis et al, 2015) أيضًا إطارًا يصف المنظمات المؤهلة رقميًا (DigCompOrg) يركز على سبعة موضوعات رئيسية هي: 1) ممارسات القيادة والحكم ، 2) ممارسات التعليم والتعلم ، 3) التطوير المهني ، 4 ) ممارسات التقييم ، 5) المحتوى والمناهج ، 6) التعاون والتواصل ، و 7) البنية التحتية. ويرتبط هذا ارتباطًا وثيقًا بمفهوم المدارس المؤهلة رقميًا، كما هو مستخدم هنا والمذكور سابقًا في الأدبيات من قبل أوتيستاد (Ottestad, 2010) مثلا.

تغيير المناهج في فنلندا

نناقش في هذا القسم إدخال الكفاءة الرقمية في المناهج الفنلندية (الصفوف 1-9). وبالإضافة إلى ذلك ، نتناول تدريب المعلمين والحاجة إلى التطوير المهني.

الكفاءة الرقمية والمنهج الفنلندي

يتضمن المنهج الدراسي الفنلندي الجديد العديد من الجوانب الجديدة. واحدة من أكبر التغييرات هي إدخال ما يسمى الكفاءة المستعرضة[3] كميزة في جميع المواد والمستويات العمرية (Opetushallitus, 2014). يُنظر إلى هذه الكفاءة على أنها مجموعة من سبعة مجالات للكفاءة ، تشمل جميعها المعرفة والمهارات والقيم والمواقف والطموح: 1) التفكير وتعلم التعلم ، 2) الكفاءة الثقافية والتفاعل والتعبير ، 3) رعاية الذات ومهارات الحياة اليومية ، 4) محو الأمية المتعددة ، 5) الكفاءة الرقمية ، 6) المهارات في مكان العمل وريادة الأعمال و 7) المشاركة والتأثير وبناء مستقبل مستدام. ترتبط مجالات الكفاءة هذه ارتباطًا وثيقًا بأطر مثل الكفاءات الرئيسية للتعلم مدى الحياة التي قدمها الاتحاد الأوروبي [1] ومهارات القرن الحادي والعشرين التي قدمتها ، على سبيل المثال ، شبكة الشراكة لتعلم القرن الحادي والعشرين (P21) [2].

يتم وصف كل مجال من مجالات الكفاءة في الجزء العام من المنهج وكذلك بشكل منفصل لكل مادة ومستوى الصف. عند مراجعة مجالات الكفاءة السبعة في المنهج الفنلندي، نجد أن معظم الكفاءات المعروضة في إطار الكفاءات الرقمية العام للاتحاد الأوروبي قد تمت تغطيتها،  ليس فقط في المجال الخامس المحدد (الكفاءة الرقمية)، ولكن في جميع المجالات السبعة. على سبيل المثال ، تتضمن المناطق 1-4 و6-7 ما يلي:

• التفكير وتعلم التعلم: التعاون ، والبحث عن المعلومات ، وحل المشكلات
• الكفاءة الثقافية والتفاعل والتعبير: التواصل
• رعاية الذات والمهارات الحياتية اليومية: السلامة، والاستخدام المسؤول للتكنولوجيا، والمسائل الأخلاقية
• محو الأمية المتعددة: جمع المعلومات ودمجها وتحريرها وإنتاجها وتقييمها، والتفكير النقدي
• مهارات مكان العمل وريادة الأعمال: تغيرات حياة العمل بسبب التكنولوجيا والعولمة
• المشاركة والتأثير وبناء مستقبل مستدام: المشاركة المجتمعية، والتعاون، وتأثير وسائل الإعلام، والقضايا البيئية 

المجال الخامس “الكفاءة الرقمية” ، بطبيعة الحال ، يغطي معظم الجوانب. ففي الجزء العام ، يبين المنهج أنه يجب على الطلاب أن يطوروا كفاءتهم الرقمية في المجالات الرئيسية الأربعة التالية (Opetushallitus, 2014, p. 23 ، ص 23 ، مترجم بحرية من الفنلندية):

• أن يتعلموا كيفية فهم المفاهيم والمبادئ المركزية لكيفية استخدام الأدوات الرقمية وكيفية عملها. يتم منحهم الفرصة لتطوير كفاءتهم الرقمية عمليًا أثناء إنشاء نتاجاتهم.
• أن يتم إرشادهم في استخدام الأدوات الرقمية بطريقة مسؤولة ومريحة وآمنة.
• أن يتعلموا استخدام الأدوات الرقمية للبحث عن المعلومات وكذلك في العمل الاستكشافي والإبداعي.
• أن يكتسبوا الخبرة والتدريب على استخدام الأدوات الرقمية للتواصل وبناء الشبكات.

بالإضافة إلى ذلك ، “يتعرف الطلاب على كيفية تطبيق الأدوات الرقمية المختلفة واستخدامها لأغراض مختلفة وفهم أهميتها في الحياة اليومية والتواصل بين الناس وكوسيلة للتأثير. […] يتعلم الطلاب تقييم تأثير تكنولوجيا المعلومات من منظور الاستدامة ليصبحوا مستهلكين مسؤولين. يختبر الطلاب التواصل الدولي باستخدام التكنولوجيا ويصبحوا مدركين للأهمية والفرص والمخاطر التي ينطوي عليها عالم عالمي “( Opetushallitus, 2014, p. 23، ص 23 ، مترجم بحرية من الفنلندية).

حظي جزء من الكفاءة الرقمية باهتمام خاص في النقاش ، على الصعيدين الوطني والدولي ، ألا وهو البرمجة. في فنلندا ، يتم ذكر البرمجة بشكل صريح في مادتين: الرياضيات (الصفوف 1-9) والحرف اليدوية (الصفوف 3-9). ينصب التركيز في الرياضيات على تعلم استخدام البرمجة لحل المشكلات وتنفيذ الأفكار. وفي الحرف أو المصنوعات اليدوية ، يتم استخدام البرمجة جنبًا إلى جنب مع التكنولوجيا كالروبوتات وأجهزة التحكم الدقيقة والمكونات الأخرى لإضافة بعد جديد لأنواع النتاجات التي يمكن إنشاؤها. وهذا يتماشى بشكل جيد مع أفكار ثقافة صانع. بالإضافة إلى ذلك، يمكن تضمين البرمجة في جميع المواد الأخرى كجزء من الكفاءة الرقمية عبر المناهج الدراسية. ومع ذلك ، من المهم الإشارة إلى أن الكفاءة الرقمية هي أكثر بكثير من مجرد البرمجة وحدها.

تدريب المعلمين والتطوير المهني

بطبيعة الحال تثير مراجعات المناهج الحاجة إلى جهود تدريب المعلمين. فعند إضافة مجال جديد تمامًا ، مثل الكفاءة الرقمية ، تكون الحاجة كبيرة جدًا. وفي حين أن معظم المعلمين معتادون على استخدام التكنولوجيا إلى حد ما ، فإن معظمهم يفتقر إلى خلفية سابقة في البرمجة والخوارزميات والبيانات وكذلك المسائل المتعلقة بالخصوصية والأخلاق والسلامة الناشئة عن زيادة الرقمنة. وبالتالي فإن إدخال الكفاءة الرقمية في المناهج الدراسية يتطلب بذل جهود تدريب كبيرة حتى يتمتع جميع المعلمين بالمهارات والثقة اللازمة لتدريس المحتوى الجديد (Thompson et al, 2013).

في إنجلترا ، تم تقديم مادة “الحوسبة” الجديدة في عام 2014 (English Department for Education, 2013) ، وعلى الرغم من الشركات الكبيرة التي تدعم التغيير، من خلال، مثلا، تقديم التدريب وجهود المجتمع ، فإن أكثر من نصف المعلمين (60٪) ما زالوا يشعرون أنهم لم يكونوا مستعدين لتدريس المناهج الجديدة في خريف 2014 (YouGov, 2015). فبعد تدريس المنهج الجديد، أبلغ المعلمون عن خمسة تحديات أكثر شيوعًا: المعرفة الخاصة بالمواد ، ونقص فهم الطلاب للمحتوى الجديد ، والمشاكل التقنية ، وتلبية مستويات القدرات المختلفة ، ورغبة الطلاب وقدرتهم على حل المشكلات (Sentance & Csizmadia, 2017).

يتم تمويل معظم المدارس الفنلندية من قبل الحكومة، ويتم تنظيم مهنة المعلمين وفقًا للمؤهلات المطلوبة التي يحددها القانون (Ministry of Education and Culture, 2016). فلكي تصبح معلم في فنلندا ، يلزم الحصول على درجة الماجستير ، حيث تقدم الجامعات برامج تدريب المعلمين في جميع أنحاء البلاد. 

تمول وزارة التعليم والثقافة التطوير المهني للمعلمين أثناء الخدمة من خلال الوكالة الوطنية الفنلندية للتعليم (Opetushallitus in Finnish) ، حيث يمكن للبلديات والمنظمات التقدم بطلب للحصول على تمويل لترتيب الدورات وورش العمل والمبادرات التدريبية الأخرى سواء المباشرة منها أو التي على الانترنت. بالإضافة إلى ذلك ، بدأت الحكومة الفنلندية برنامج “التعليم الشامل الجديد” (http://minedu.fi/en/new-comprehensive-education) ، الذي يركز على طرق التدريس الجديدة ، وبيئات التعلم والتعلم الرقمي. وكجزء من هذا البرنامج ، ستحصل كل مدرسة فنلندية (الصفوف من الأول إلى التاسع) على مدرب معلم لاحتضان الأساليب التربوية الجديدة وتشجيع الرقمنة في التدريس. 

إذا استعرضنا مرة أخرى الكفاءة الرقمية من منظور إطار الكفاءات الرقمية العام DigComp))  ، فقد حظيت بعض مجالات الكفاءة باهتمام أكبر في سياق التطوير المهني أكثر من غيرها. ففي السنوات الأخيرة ، كان هناك تركيز واضح على البرمجة والإنشاء الرقمي والاستخدام التربوي للأدوات الرقمية. وبنفس الطريقة التي كانت بها البرمجة محور في النقاش المدرسي العام ، فقد كانت أيضًا خاضعة لمشهد تدريبي نشط للغاية. وبصرف النظر عن الدورات التي تمولها الحكومة والدعم ، فقد لعبت جهات فاعلة أخرى أيضا، مثل صناعة تكنولوجيا المعلومات ، دورا في توفير تدريب المعلمين في مجال البرمجة.

الدراسة والمنهجية

كان الغرض من هذه الدراسة هو تسليط الضوء على وجهات نظر المعلمين حول الشروط المسبقة لتنفيذ تغييرات المنهج الدراسي. ولذلك فالسؤال البحثي هو التالي:

السؤال البحثي: ما هي المتطلبات والاحتياجات التي يعتبرها المعلمون في الصفوف 1-9 مهمة عند إدخال الكفاءة الرقمية كسمة مستعرضة في المنهج؟

من أجل معالجة هذا السؤال ، قمنا بجمع البيانات خلال جهد التطوير المهني في 2016/2017. قمنا بتنظيم تطوير مهني ممول من الدولة للمعلمين الناطقين باللغة السويدية في فنلندا في مجال الكفاءة الرقمية ابتداءً من عام 2013. وكانت بعض المبادرات وجهاً لوجه ، بينما تم تنفيذ مبادرات أخرى عبر الإنترنت. كانت بعض ورش العمل التمهيدية لمدة نصف يوم ، في حين استمر البعض الآخر عدة أيام. لهذه الدراسة ، قمنا بتحليل البيانات التي تم جمعها خلال دورة تدريبية على الإنترنت تركز على الكفاءة الرقمية والبرمجة. ولم تتطلب الدورة أي خبرة سابقة في الموضوعات المطروحة.

أصل البيانات من مهمة (واجب) في الدورة ، والتي تعاملت مع فكرة المدرسة المؤهلة رقميا والعاملين الأكفاء رقميا. طُلب من المعلمين وصف كيفية فهمهم لهذه المفاهيم باستخدام كلماتهم الخاصة. تم جمع جميع البيانات عبر الإنترنت باستخدام أداة مسح مفتوحة خلال حالتين من الدورة التدريبية عبر الإنترنت (ربيع 2016: 59 مشاركًا وربيع 2017: 27 مشاركًا). وبشكل عام ، تستند البيانات الواردة أدناه إلى ردود من 86 مدرسًا ، حيث يبلغ مجموع الردود 172 (مهمتان لكل مدرس). 

تم إجراء التحليل وفقًا لمبادئ تحليل المحتوى (Cohen et al, 2007). تتمثل الفكرة الأساسية لتحليل المحتوى في أخذ المواد النصية وتحليلها وتخفيضها وتلخيصها وفقًا لمواضيع محددة مسبقًا أو ناشئة. قمنا بتحليل ردود المعلمين على المهمتين واحدة تلو الأخرى مع وضع سؤال البحث في الاعتبار، واستخرجنا جميع الموضوعات التي وجدناها مع مقتطفات تمثل الموضوع. تم جمع المواضيع والمقتطفات في جدول بيانات. وعندما تم تحليل جميع الردود الـ 172 ، قمنا بمراجعة جدول البيانات ودمجنا الموضوعات في موضوعات أكبر. أسفرت هذه المرحلة عن 11 موضوع ، والتي ترد أدناه، حيث يتم تمثيل كل موضوع بمقتطفات من ردود المعلمين التي تم ترجمتها بحرية من اللغة السويدية.

النتائج

كشف تحليل محتوى آراء المعلمين عن المدرسة المؤهلة رقميًا عن سبعة موضوعات. أولاً ، المدرسة المؤهلة رقميًا لديها موارد كافية. ترتبط بعض الموارد بالتكنولوجيا (المعدات والدعم التقني)، بينما يرتبط البعض الآخر بإمكانيات المعلمين لتعلم وتطوير كفاءتهم الرقمية (الوقت والتطوير المهني).

تستثمر المدرسة في المعدات الرقمية اللازمة.

أن هناك ما يكفي من أجهزة الكمبيوتر والأجهزة اللوحية … وأن الشبكة وغيرها من المعدات تعمل.

دعم تقني سهل وسريع عند ظهور المشاكل.

الوقت للتخطيط والتطوير المهني.

وفي حين أن شراء التكنولوجيا وإدخالها إلى الفصل الدراسي أمر سهل إلى حد ما (شريطة أن يسمح الاقتصاد بمثل هذه المشتريات)، فإنه ليس من السهل إيجاد طرق جيدة لاستخدامه. من أجل أن تكون المدرسة مؤهلة رقمياً ، لاحظ المجيبون أنه يجب أن يتم دمج الأدوات الرقمية والمحتوى الجديد في أنشطة المدرسة.

تعتبر التكنولوجيا جزءًا طبيعيًا من التدريس وهي تُستخدم للأغراض التعليمية، وليس فقط من أجل استخدامها.

تعتبر الكفاءة الرقمية جزء من جميع الأنشطة في المدرسة.

يجب اعتبار استخدام الأدوات الرقمية أمرًا بديهيًا ، سواء من جانب الطلاب أو المعلمين أو مديري المدارس أو أولياء الأمور.

نظرًا لأن الكفاءة الرقمية أضيفت إلى المنهج الفنلندي كموضوع عبر المناهج الدراسية ، فلا يمكن اعتبارها واجبة لقلة مختارة فقط. أشار المجيبون إلى أن الكفاءة الرقمية هي مسؤولية الجميع.

لكي تكون المدرسة مؤهلة رقميًا ، يجب أن يشارك الجميع ، وليس فقط اثنين من المتحمسين المسؤولين عن تطوير مستوى الكفاءة.

لاحظ المعلمون أيضًا أن مدرسة اليوم تحتاج إلى طرق وعمليات وهياكل لمواكبة التغير الاجتماعي. وبالتالي، في عالم يتغير بسرعة، ينبغي أن تنخرط المدرسة المؤهلة رقميًا في التطوير المستمر.

إن هدف المدرسة هو التطوير المستمر واستيعاب الأفكار الجديدة والاستمرار في التحديث والمتابعة.

يجب أن تكون هناك آلية للاحتفاظ بما تم القيام به من قبل وضمان أن كل شيء متوافق مع الخطوة التالية ، حتى لا يضيع شيء.

وبطبيعة الحال، تلعب هيئة التدريس دوراً حاسماً في تنفيذ المنهج عمليًا، لأنها هي التي تقابل الطلاب في الفصول الدراسية. شدد المجيبون على أهمية قيام منظمة المدرسة بدور التمكين في هذا السياق ، وتسهيل ودعم عمل المعلمين.

يسهل هيكل المدرسة وتنظيمها وثقافتها الاستخدام الأمثل للأدوات الرقمية.

المرونة ، والتي تتيح العمل الابداعي والتعاوني عبر المناهج الدراسية بأساليب وطرق مختلفة (التناظرية والرقمية على حد سواء) عبر مستويات العمر.

من أجل أن تكون المنظمة قادرة على القيام بدور التمكين ، أقر المستجيبون بالحاجة إلى استراتيجية وخطة.

استراتيجية واضحة للمدرسة بأكملها ، والتي يتم تحديثها سنويًا. وهذا يشمل أيضا استراتيجية للتطوير المهني.

المدرسة لديها رؤية واضحة ، وخطة عمل ملموسة وأولويات في الميزانية.

يجب أن تكون المدرسة على دراية بضرورة بأن الاستراتيجية يجب أن تكون قابلة للتحديث وقابلة للتغيير إذا تبين أنها ليست الأمثل.

هناك خطة لمعرفة متى وكيف يتم دعم الطلاب في تطوير كفاءتهم الرقمية. من المهم أن يتم التخطيط لذلك حتى يكون الطلاب مؤهلين بنفس الدرجة.

في حين تباينت وجهات النظر حول معنى الرقمنة في السياقات التعليمية على مر السنين، فإن التعريف الحالي للكفاءة الرقمية في المنهج الفنلندي واسع جدًا. وبالتالي، تفاعل بعض المعلمين مع التركيز الحالي على البرمجة في النقاش العام وأكدوا على الحاجة إلى مدرسة مؤهلة رقميًا للنظر إلى الكفاءة الرقمية كمجال متعدد الجوانب.

لا ينبغي التركيز بشكل كامل على البرمجة ، ولكن من المهم على الأقل استخدام وفهم الأدوات الرقمية ومناقشة الوسائط الاجتماعية والبرامج التي يمكن للطلاب الاستفادة منها في حياتهم العملية.

تقوم المدرسة بتعليم الكفاءة الاجتماعية الرقمية ، على سبيل المثال ، أن تكون ناقدا، وتأمل المرء في سلوكه وكيف نلتقي ببعضنا البعض عبر الإنترنت، ومعنى نشر المعلومات والصور عبر الإنترنت ، إلخ.

عند تحليل وجهات نظر المدرسين حول ما يعتبرونهم عاملين أكفاء رقميًا ، وجدنا ثلاثة محاور رئيسية. أشار بعض المجيبين إلى أن العاملين المؤهلين رقميًا هم الأساس لمدرسة مؤهلة رقميًا: “كيف يمكن للمدرسة أن تكون مؤهلة رقميًا إذا لم يكن المعلمون كذلك؟” ومن ثم ، كانت معرفة المعلم ومواقفه أحد الموضوعات الرئيسية الأخرى.

يحتاج المعلمون إلى المعرفة الأساسية في البرمجة من أجل تدريسها.

يحتاج العاملين، أي المعلمين، إلى معرفة كيفية استخدام أجهزة الكمبيوتر والتطبيقات والبرامج. بالإضافة إلى ذلك ، يجب تحفيز العاملين على تعلم الوضع في هذا المجال وأيضًا منحهم الفرصة والموارد اللازمة للقيام بذلك.

يشعر المعلمون بالأمان في دورهم كمدرسين لديهم المعرفة الأساسية في المجال الرقمي.

المعلمون لديهم عقل متفتح لتجريب فرص جديدة من العالم الرقمي في تدريسهم.

يجب أن يجرؤ المعلمون على المحاولة وارتكاب الأخطاء ، وكذلك أن يكونوا منفتحين على ما يعرفه الطلاب بالفعل.

يعد المعلمون نموذجًا يحتذى به للطلاب ويوضحون لهم كيفية استخدام الأدوات الرقمية بطريقة طبيعية.

كما ناقش المجيبون أيضًا ضرورة أن يعرف المعلمون كيفية استخدام أجهزة الكمبيوتر والأدوات والتطبيقات. هنا ينظر إلى الاستخدام التربوي والقيمة كجوانب مهمة. 

يمكن للمعلمين أن يقرروا متى يستخدمون أدوات مختلفة وما القيمة التي تجلبها.

لا يفرق المعلمون بين التناظري والرقمي ولكن يختارون ويقترحون طرقًا تعتمد على التدريس الأمثل. 

وأخيرًا ، شدد المجيبون على ضرورة عمل المعلمين معًا والتعلم من بعضهم البعض. ولذلك تم ذكر التعاون من قبل معظم المعلمين بطريقة أو بأخرى. 

مناقشات تربوية منتظمة حول سبب وكيفية استخدام الطرق المختلفة لدعم تعلم الطلاب على النحو الأمثل.

يلهم المعلمون بعضهم البعض ويشاركوا النصائح والمعرفة.

التطوير المهني المستمر معا. التعلم الجماعي.

شبكة المعلمين والانضمام إلى مجموعات الفيسبوك حول الموضوع.

إن عمل المعلم متعدد التخصصات واستخدام الخبرة الواسعة للكلية.

كان دور القيادة الرقمية الجيدة موضوعًا متكررًا ذكره جميع المعلمين تقريبًا. وقيل إن لهذا أهمية حاسمة في تطوير كل من المدارس المؤهلة رقميًا والعاملين المؤهلين رقميًا. وبكلمات المشاركين ، تتميز القيادة الرقمية الجيدة بقائد

… يحفز المعلمين على استخدام تكنولوجيا المعلومات.

  … يبين الطريق. لديه موقف إيجابي ، ويظهر الاهتمام ويجرب أدوات جديدة ويعتبر قدوة جيدة.

… لديه رؤية واتجاه وأولويات.

… يتأكد من توفر الموارد اللازمة ، سواء من الأجهزة أو البرمجيات، وكذلك المعرفة في شكل التطوير المهني.

… هو قائد نشط يشجع المعلمين على قضاء الوقت لزيادة معرفتهم في البرمجة.

… يحتاج إلى تشجيع جميع الزملاء ، بغض النظر عن ما يقومون بتدريسه، على خلق موقف إيجابي تجاه البرمجة في المدرسة.

…يثق في المعلمين، ويقدم الدعم ويعطي الأولوية لتطوير الكفاءة الرقمية في المدرسة.

.. يشرك المعلمين ويتيح لهم المشاركة في التطوير الرقمي.

… يستمع ويدعم ويلهم ويشجع ، ويتيح للمعلمين والطلاب التجربة.

… يتأكد من اتباع المنهج الرقمي بناءً على الأهداف والمعدات والتنفيذ.

المناقشة

وكتلخيص، برزت الموضوعات الإحدى عشرة التالية أثناء تحليل آراء المدرسين حول المدرسة المؤهلة رقميًا والعاملين الأكفاء رقميًا. قمنا أدناه بهيكلتها بناءً على وجهة نظرنا النظرية، أي من خلال عدسة المدارس كمنظمات تعلم ومعرفة المعلمين وفقًا لإطار معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي:

المدارس كمنظمات تعلم

• الكفاءة الرقمية المتكاملة
• الكفاءة الرقمية مسؤولية الجميع
• التطوير المستمر
• تمكين المنظمة
• الاستراتيجية والخطة
• التعاون
• القيادة الداعمة

معرفة المعلمين

• معرفة المعلم ومواقفه
• الاستخدام التربوي للأدوات الرقمية
• الكفاءة الرقمية كمجال متعدد الاستخدامات

أخرى

• موارد كافية (التكنولوجيا ، الوقت ، الدعم) 

يمكن تعيين جميع الموضوعات إلا واحدا منها لأي من الإطارين النظريين. ومع ذلك، فقد كان هذا الموضوع ، وهو الحاجة إلى المعدات والدعم التكنولوجي الكافي، نتيجة متوقعة. فعلى الرغم من إمكانية تغطية العديد من مجالات الكفاءة الرقمية من خلال أنشطة غير موصولة (انظر على سبيل المثال Computer Science Unplugged [3]) ، فإن أجهزة الحوسبة تعتبر متطلبًا طبيعيًا يجب الوفاء به من أجل المشاركة في مناقشة حول الكفاءة الرقمية أو المدارس المؤهلة رقميًا . وبالتالي، يمكن اعتبار نقص أجهزة الحوسبة عتبة إشكالية عند تنفيذ المنهج الجديد. بالإضافة إلى ذلك، عندما يكون هناك ما يكفي من المعدات، يجب أن يكون المعلمون قادرين على الحصول على الدعم الفوري تقريبًا عند مواجهتهم، على سبيل المثال، تعطل أجهزة الكمبيوتر أو الشبكات المتأخرة أو واجهات البرامج المرهقة.

من الواضح أن المعلمون يرون المدرسة المؤهلة رقميًا كمنظمة تعلم: منظمة تجعل التغيير ممكنًا (المنظمة التمكينية)، وتبحث باستمرار عن طرق للتحسين (التطوير المستمر)، ولديها شعور بالاتجاه (الاستراتيجية والخطة)، وتدعم تعلم الفريق ( التعاون) وتنمي قيادة تعلم (القيادة الداعمة). كما أنها تدعم جميع العاملين (مسؤولية الجميع) ولديها رؤية مشتركة لما تنطوي عليه الكفاءة الرقمية بشكل عام (الكفاءة الرقمية المتكاملة).

عندما يتعلق الأمر بمعرفة المعلمين، ذكر المجيبون كلا من المعرفة الواقعية والمواقف. كما أكدوا على الحاجة إلى الاستخدام التربوي للأدوات الرقمية، أي معرفة المحتوى التربوي والتكنولوجي (TPACK). وبالإضافة إلى ذلك، ناقش المجيبون الكفاءة الرقمية كمجال متنوع. فكما لوحظ أعلاه، لم يتم تقديم الكفاءة الرقمية كمجال موضوعي خاص بها في المنهج الدراسي الفنلندي، وإنما كسمة مستعرضة. ونظرًا لأن الطريقة التقليدية للتفكير في الرقمنة في الفصل الدراسي كانت من منظور تكنولوجيا المعلومات (أجهزة الكمبيوتر والتطبيقات والشبكات)، فمن الطبيعي جدًا أن نفكر أولاً وقبل كل شيء في الكفاءة الرقمية كجزء من المعرفة التكنولوجية (TK) أو المعرفة التربوية التكنولوجية ( TPK). في حين أن الكفاءة الرقمية، كما كتبت في المناهج الفنلندية وكما اُقترحت في إطار الاتحاد الأوروبي للكفاءة الرقمية، تقدم أيضًا محتوى جديدًا يمكن تعلمه، فلم يعد التركيز على الكفاءة الرقمية من وجهة نظر تكنولوجية فقط كافياً. وبالتالي، يجب اعتبار الكفاءة الرقمية جزءًا من معرفة المحتوى (CK).

تشير النتائج الواردة في هذه المقالة إلى الحاجة إلى الوقت والموارد والتدريب والدعم عند تنفيذ المنهج الدراسي في المدارس الفنلندية. ونظرًا لأن الوضع هو نفسه في العديد من البلدان الأخرى التي تمر بعمليات تغيير مماثلة، فمن المحتمل أن تنطبق هذه النتائج أيضًا على تلك البلدان أيضًا. على سبيل المثال، تم الإبلاغ عن الحاجة إلى التعاون وتعلم الفريق في إنجلترا أيضًا، حيث أبلغ المعلمون أن الزملاء كانوا المصدر الرئيسي للدعم والإرشاد (YouGov, 2015).

لقد تم تنظيم دورات التطوير المهني التي تمت مناقشتها في هذه المقالة قبل أو بعد شهرين من دخول المنهج الجديد حيز التنفيذ في فنلندا. وقد اختار المشاركون أنفسهم ذاتيا، حيث أفاد معظم المعلمين المشاركين أنهم مهتمون بالكفاءة الرقمية. لذلك يبدو من المنطقي افتراض أننا توصلنا أساسًا للمعلمين الذين لديهم موقف إيجابي تجاه الكفاءة الرقمية كجزء من المنهج الدراسي، أي المتبنين الأوائل أو الأغلبية المبكرة. يكمن التحدي الأكبر في كيفية الوصول إلى المعلمين الذين لسبب ما لم يتخذوا أي خطوة نحو التحضير للمنهج الجديد.

بناءً على الموضوعات الإحدى عشر التي برزت من دراستنا، نقترح قائمة المراجعة التالية لقادة المدارس الذين يقومون بعملية دمج الكفاءة الرقمية في مدارسهم وممارساتهم. 

• تأكد من أن جميع أعضاء هيئة التدريس والمتعلمين لديهم موارد تكنولوجية كافية.
• تزويد جميع أعضاء هيئة التدريس بالوقت والموارد والتطوير المهني من أجل تطوير معرفة المحتوى التربوي والتقني الخاصة بهم (وكذلك الجمع بينها).
• دعم دمج الكفاءة الرقمية في جميع أنحاء المنهج الدراسي.
• تأكد من مشاركة جميع أعضاء هيئة التدريس في تدريس الكفاءة الرقمية.
• دعم التعلم الجماعي والتعاون وتبادل الأفكار.
• تجنب إغراء رؤية إدخال الكفاءة الرقمية كنشاط لمرة واحدة، ولكن كعملية مستمرة.
• تأكد من أن المنظمة مرنة بما يكفي لتسهيل التغيير والعمل عبر المناهج الدراسية.
• إنشاء رؤية / استراتيجية مشتركة ، والتي تتماشى مع خطة واضحة لكيفية العمل من أجل تحقيق هذه الرؤية.
• كن قدوة جيدة. 

لا تزال العديد من الأسئلة المتعلقة بإعداد المعلمين وإدماج الكفاءة الرقمية كسمة مشتركة بين المناهج مفتوحة. ونظرًا لأن العديد من الدول تمر بتغيير مماثل، فإننا نعتقد أن المدارس كمنظمات تعلم، أو في هذا السياق، المدارس المؤهلة رقميًا، لديها الكثير لتتعلمه من المدارس والمعلمين والممارسات الأخرى على الصعيدين الوطني والدولي.

---

[1] شبكة تضم 31 وزارة تعليمية أوروبية ، ومقرها في بروكسل. كمنظمة غير هادفة للربح ، تهدف إلى جلب الابتكار في مجال التعليم والتعلم لأصحابها الرئيسيين: وزارات التعليم والمدارس والمعلمين والباحثين وشركاء الصناعة.

[2] معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي هو إطار لفهم ووصف أنواع المعرفة التي يحتاجها المعلم للممارسة التربوية الفعالة في بيئة تعليمية معززة بالتكنولوجيا.

[3] الكفاءة المستعرضة تتكون من القيم والمواقف ، والمساعي الفكرية والمنهجية المشتركة بين مختلف المواد التي ينبغي اكتسابها واستخدامها أثناء بناء مختلف المعارف والمهارات ، والقيم التي نسعى إلى تنميتها. 

المراجع

Andersdotter, K., Grenholm, E., Johansson, H., Spjut, S. & Sävhammar, L. (2017). Digitala kompetenser – vägen till ett självskattningstest för folkbibliotekspersonal. Region Uppsala. 

Balanskat, A. & Engelhardt, K. (2015). Computing our future. European Schoolnet. Available online: http://fcl.eun.org/documents/10180/14689/Computing+our+future_final.pdf/746e36b1-e1a6-4bf1-8105-ea27c0d2bbe0 

Carretero, S., Vuorikari, R. & Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. European Union. Available online: http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf 

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, 6th Edition. London & New York: Routledge

Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of Teacher Education, 28(2), 129-139.

English Department for Education (2013). National curriculum in England: Computing programmes of study, 2013. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study. 

Fauske, J. & Raybould, R. (2005). Organizational learning theory in schools. Journal of Educational Administration, 43(1), 22-40

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. European Union. Available online: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf. 

Harris, J. B., & Hofer, M. J. (2011). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in action: A descriptive study of secondary teachers‟ curriculum-based, technology-related instructional planning. Journal of Research on Technology in Education, 43(3), 211–229.

Informatics Europe and ACM Europe (2015). Informatics in education: Europe cannot afford to miss the boat. Report of the joint Informatics Europe and ACM Europe Working Group on Informatics Education. 

Kampylis, P., Punie, Y. & Devine, J. (2015); Promoting Effective Digital-Age Learning – A European Framework for Digitally-Competent Educational Organisations; EUR 27599 EN. Available online: http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC98209/jrc98209_r_digcomporg_final.pdf 

Kavander, T. & Salakoski, T. (2004). Where Have All the Flowers Gone? Computer Science Education in General Upper Secondary Schools. In Proceedings of the Fourth Finnish / Baltic Sea Conference on Computer Science Education. 

Koppa (2010). Tietotekniikan opetuksen historia. The University of Jyväskylä. Available online: https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/tietotekniikan-opetuksen-perusteet/taustoista-nykyisyyteen/tietotekniikan-opetuksen-historia. 

Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical science knowledge framework for science teachers‟ professional development. Computers & Education, 55, 1259–1269.

Ministry of Education and Culture (2016). Teacher Education in Finland. 11/2016. Available online: http://minedu.fi/documents/1410845/4150027/Teacher+education+in+Finland/57c88304-216b-41a7-ab36-7ddd4597b925 

Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108, 1017–1054.

Nordén, L-Å., Mannila, L. & Pears, A. (2017). Development of a self-efficacy scale for digital competences in schools. IEEE Frontiers in Education, October 2017, Indianapolis, Indiana, USA. 

OECD (2016). What makes a school a learning organisation? A guide for policy makers, school leaders and teachers. Available online:http://www.oecd.org/education/school/school-learning-organisation.pdf 

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

Ottestad, G. (2010). Leadership for a digitally competent school. Proceedings of the 4th International Technology, Education and Development Conference, Valencia, Spain. 

Pettersson, F. (2017). On the issues of digital competence in educational contexts – a review of literature. Education and Information Technologies. [Early access]. https://doi.org/10.1007/s10639-017-9649-3

Redecker, C. & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators. European Commission. Available online: http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final.pdf 

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization,NY: Doubleday.

Sentance, S. & Csizmadia, A. (2017). Computing in the curriculum: Challenges and strategies from a teacher‟s perspective. Education and Information Technologies, 22(2), 469-495. 

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1–22.

Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolnivå, Available online: https://www.skolverket.se/publikationer?id=3783  

Stoll, L., Kools, M. (2017). “The school as a learning organisation: a review revisiting and extending a timely concept”, Journal of Professional Capital and Community, 2(1): 2-17.

Swedish Department of Education (2017). SKOLFS 2017:11. Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Thompson, D., Bell, T., Andreae, P. and Robins, A. (2013). The role of teachers in implementing curriculum changes. In Proceeding of the 44th ACM technical symposium on Computer science education (SIGCSE „13). 

Thompson, S. C., Gregg, L. & Niska, J. M. (2004). Professsional learning communities, leadership, and student learning.  Research in Middle Level Education, 28(1), 1-15.

Toivonen, Esko & Jarnila, Rauno (1981). Tietoyhteiskunta: atk-tietoutta kouluille. Kunnallispaino, Vantaa.

Vescio, V., Ross, D. & Adams, A.  (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91. 

Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) – A review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2), 109–121. 

Voogt, J. & McKenney, S. (2017). TPACK in teacher education: are we preparing teachers to use technology for early literacy. Technology, Pedagogy and Education, 26(1), 69-83. 

Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero Gomez, S. & Van Den Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. European Union. 

Willermark, S. (2018). Technological Pedagogical and Content Knowledge: A Review of Empirical Studies Published From 2011 to 2016. Journal of Educational Computing Research, 56(3), 315-343

YouGov (2015). YouGov / TES & Nesta Computing Curriculum. Fieldwork 06/05/2014 – 16/05/2014.

[1] http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=LEGISSUM:c11090 

[2] http://www.p21.org/our-work/p21-framework 

[3] http://csunplugged.org 

©2018(author name/s). This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), allowing third parties to copy and redistribute the material in any medium or format and to remix, transform, and build upon the material for any purpose, even commercially, provided the original work is properly cited and states its license.

Seminar.net – International journal of media, technology and lifelong learning

Vol. 14 – Issue 2 – 2018