الرئيسية / علم اللغة / الدوافع (أو الحوافز) في اللغويات

الدوافع (أو الحوافز) في اللغويات

مقدمة

إن مفهوم ‘الدافع’ أو الحافز محاط بخلافات نظرية كمفهوم استراتيجية التعلم، ومع ذلك فقد أظهرت بحوث الدوافع (الحوافز) خلال العقدين الماضيين نمطًا مختلفًا تمامًا من التطور: فبدلًا من التدهور التدريجي ، فإن دراسة دوافع تعلم اللغة الثانية بلغ طفرة لم يسبق لها مثيل في التسعينيات، حيث نشرت أكثر من 100 ورقة حول هذا الموضوع، واقترحت مجموعة واسعة من المركبات النظرية البديلة (انظر Clement and Gardner, 2001; Dornyei, 1998, 2001). يرجع هذا الاختلاف في التطور، بدرجة كبيرة ، إلى اختلاف الخلفيات التاريخية للمجالين. فعلى النقيض من دراسة استراتيجيات تعلم اللغة، والتي تعود إلى الملاحظات الاستطلاعية لـ “المتعلم الجيد للغة” ، فقد تميزت أبحاث حوافز اللغة الثانية منذ بداياتها بموقف واضح وصريح من الناحية النظرية، كما يتضح من العمل المؤثر لوالاس لامبرت وروبرت غاردنر وريتشارد كليمنت وزملاؤهم في كندا (مثل Clement, 1980; Clement and Gardner, 2001; Gardner, 1985; Gardner and Lambert, 1972; Gardner and Maclntyre, 1993). كان هذا الموقف راسخًا في علم النفس الاجتماعي ، مما سمح للباحثين بتبني مجموعة من المصطلحات والاستعارات الجيدة لوصف دوافع اللغة الثانية، ولتكيف معطيات البحث الكمي المتقنة للقياس النفسي الاجتماعي لاحتياجات اختبار حوافز اللغة الثانية. وكنتيجة لذلك، سرعان ما طورت بحوث حوافز اللغة الثانية تقليدًا بحثيًا خاصًا قائمًا على البيانات والذي تم فيه تفعيل مختلف المقترحات النظرية بشكل صريح واختبارها تجريبيًا.

 

1 النهج النفسي الاجتماعي الكندي (The Canadian social psychological approach)

أحد المبادئ الرئيسية للنهج النفسي الاجتماعي الكندي هو أن المواقف المرتبطة بمجتمع اللغة الثانية لها تأثير قوي على تعلم اللغة الثانية. وهذا أمر منطقي، حيث من المرجح أن يكون عدد قليل من المتعلمين ناجحين في تعلم لغة مجتمع ضعيف. افترض غاردنر (Gardner, 1985) أيضًا أن أهداف متعلمي اللغة تندرج تحت فئتين عريضتين: (1) توجه تكاملي (integrative orientation)، والذي يعكس التصرف الإيجابي تجاه جماعة اللغة الثانية والرغبة في التفاعل مع أعضاء هذا المجتمع ، بل وحتى أن يصبحوا مشابهين لأعضائه المهمين. (2) التوجه المنفعي (instrumental orientation)، حيث يرتبط تعلم اللغة في المقام الأول بالمكاسب العملية المحتملة لإتقان اللغة الثانية، مثل الحصول على وظيفة أفضل أو راتب أعلى. على الرغم من أن هذين التوجهين أصبحا معروفين على نطاق واسع في مجال اللغة الثانية، فإن أكثر جوانب نظرية غاردنر التي تم دراستها بالتفصيل ليست هي الازدواجية التكاملية / المنفعية، بل المفهوم الأوسع للدوافع التكاملية. هذا المركب معقد ويتكون من ثلاثة عناصر رئيسية هي: (1) التكاملية  (integrativeness)، وإدراج توجه تكاملي، والاهتمام باللغات الأجنبية، والمواقف تجاه مجتمع اللغة الثانية؛ (2) المواقف تجاه الوضع التعليمي (attitudes toward the learning situation)، وتشمل المواقف تجاه المعلم والدورة؛ و (3) الدافع (motivation)، والذي وفقا لغاردنر يتكون من الشدة المحفزة، والرغبة في تعلم اللغة، والمواقف تجاه تعلم اللغة. وفي إضافة مهمة إلى نموذج غاردنر للدوافع، أدخل كليمنت (Clement, 1980; Clement, Dornyei, and Noels, 1994) مفهوم الثقة اللغوية بالنفس (linguistic self-confidence) باعتبارها نظام فرعي تحفيزي مهم، والذي يتوافق إلى حد كبير مع الأهمية المتزايدة المرتبطة بكفاءة الذات (self-efficacy) في البحوث النفسية السائدة (انظر أدناه).

 

سيطر النهج النفسي الاجتماعي الكندي على مجال أبحاث حوافز اللغة الثانية لأكثر من عقدين، ومن المثير للاهتمام أن التحدي الحقيقي الذي واجهه لم يأتي أصلا من الباحثين في اللغة الثانية ولكن من مجال علم النفس السائد. جلبت الثمانينات ‘ثورة’ معرفية أنتجت مجموعة مثيرة من نظريات الحوافز الجديدة، ووجدت النماذج الناشئة الجديدة أرضية خصبة، وخصوصا في علم النفس التربوي. أصبحت دراسة دوافع الطلاب قضية معاصرة، حيث اهتمم بها جميع العلماء الرواد في علم نفس الحوافز. ولذلك، لم يكن في وسع باحثي حوافز اللغة الثانية الذين تبعوا الأدبيات السيكولوجية السائدة إلا أن يلاحظوا مدى التطورات المثيرة للاهتمام. كان هذا الاعتراف المتنامي مصحوبًا بحقيقة أنه بحلول تسعينيات القرن العشرين، كان الإلهام الأولي للبحوث ووضع المعايير التجريبية والنظرية من كندا قد أثمر بتثقيف جيل جديد من باحثي حوافز اللغة الثانية، الذين كانوا مستعدين لاستعراض عضلاتهم عبر إجراء التجارب بنماذج جديدة وتطبيق خبراتهم المكتسبة في سياقات متنوعة وبطرق ابداعية. ونتيجة لذلك، في غضون بضع سنوات، تم نشر سلسلة من الورقات، والمركبات النظرية الجديدة، والنهج النظرية البديلة، مما أدى إلى مشهد ملون ومربك بشكل غير متوقع (على سبيل المثال Brown, 1994; Crookes and Schmidt, 1991; Dornyei, 1994; Julkunen, 1993; Oxford and Shearin, 1994; Schmidt, Boraie, and Kassagby, 1996; Skehan, 1991; Tremblay and Gardner, 1995; Ushioda, 1994; Williams, 1994)

يعتبر هذا انعكاس للأساس النظري القوي لعمل غاردنر، حيث لم يكن لأحد في “حركة الإصلاح” الرغبة في التخلي عن النتائج التي توصل إليها النهج النفسي الاجتماعي. وبدلاً من ذلك، حاول معظم الباحثين توسيع النماذج الموجودة. وبطبيعة الحال، فإن عملية التكميل هذه ليست بسيطة على الإطلاق، لأنها تتطلب إعادة هيكلة شاملة للمعرفة الحالية. لذلك، قرر عدد متزايد من الباحثين أنه لكي نستطيع إحراز تقدم، فإن المرء يحتاج أولاً إلى العودة إلى أساسيات أبحاث الحوافز.

 

 

2 ما هي الدوافع؟

بالمعنى الأعم، يتناول بحث الحوافز السؤال الأساسي حول لماذا يفكر البشر ويتصرفون كما يفعلون؛ أي أن الحافز يتعلق بتوجه وحجم السلوك البشري، أو بشكل أكثر تحديدًا (1) اختيار إجراء معين ، (2) المثابرة عليه، و (3) الجهد المبذول عليه. وبعبارة أعم، فإن الدافع هو السبب وراء اتخاذ الناس قرارًا لفعل شيء ما، ومدى استعدادهم للحفاظ على النشاط، ومدى جهدهم للسعي وراء ذلك.

إن نطاق التأثيرات المحتملة على السلوك البشري، أي نطاق الدوافع المحتملة، واسع للغاية، ولذلك فإن علم نفس الحوافز قد بذل تقليديًا جهدًا كبيرًا في إنتاج ‘المركبات الأساسية’. هذه هي نماذج الحوافز التي يتم فيها تقليل عدد المحددات المحتملة للسلوك البشري من خلال تحديد عدد صغير نسبيًا من المتغيرات الرئيسية التي يفترض أنها تندرج تحت أو تتوسط عناصر تحفيزية أخرى، وبالتالي فهي قادرة على تفسير نسبة كبيرة من التباين في افعال الناس. وهكذا، فإن الاختلاف الرئيسي بين مختلف النظريات المتنافسة في علم نفس الحوافز يكمن في اختيار العوامل الرئيسية التي ترتكز عليها النظرية الأساسية. ولذلك، دعونا نلخص بإيجاز النهج المعاصرة المسيطرة. تفترض نظريات القيمة والتوقع (Expectancy-value) أن الدافع لأداء مهام مختلفة هو نتاج عاملين رئيسيين: توقع الفرد للنجاح في مهمة معينة والقيمة التي يعلقها الفرد على النجاح في تلك المهمة (أنظر Brophy, 1999; Wigfield, 1994). يمكننا في هذا الإطار تحديد مجموعة متنوعة من النظريات الفرعية التي تحاول شرح العمليات المعرفية التي تشكل توقع الفرد للنجاح: نظرية الإسناد ‘attribution theory’ (Weiner, 1992) التي تؤكد على كيفية معالجة المرء لتجارب الإنجاز السابقة (النجاحات أو الإخفاقات)؛ نظرية الكفاءة الذاتية ‘self-efficacy theory’ (Bandura, 1993) التي تشير إلى حكم الناس على قدراتهم للقيام ببعض المهام المحددة؛ ونظرية القيمة الذاتية ‘self-worth’ (Covington, 1998) التي تدعي أن أعلى أولوية بشرية هي الحاجة إلى قبول الذات والحفاظ على وجه إيجابي.

تقترح نظريات الهدف ‘Goal theories’  (Ames, 1992; Locke and Latham, 1990) أن العمل الإنساني ينطلق من إحساس بالهدف، ولكي يحدث الفعل، يجب تحديد الأهداف ومتابعتها بالاختيار. ووفقا لذلك، فإن المتغيرات الرئيسية في نظريات الهدف تتعلق بخصائص الهدف. المبدأ الأساسي للاتجاه الرئيسي الثالث في بحوث الحوافز الحالية، هو نظرية تقرير المصير ‘self-determination’  (Deci and Ryan, 1985; Vallerand, 1997)، ونموذجها الضمني مقابل الخارجي ‘intrinsic vs. extrinsic’  للحوافز، وتعتبر الرغبة في كون المرء مبادر ذاتيا ومنظم ذاتيا شرط أساسي ليكون أي سلوك إنساني مقنعا ضمنيا، وبالتالي، فإن جوهر العمل المدفوع هو الإحساس بالاستقلالية. وأخيرًا ، فإن المبدأ الرئيسي في نظريات الفعل النفسية الاجتماعية (Ajzen, 1988; Eagly and Chaiken, 1993) هو الافتراض بأن المواقف هي التي تؤثر تأثيراً مباشراً على سلوك الناس، حيث أن موقف الناس من الهدف يؤثر على النمط العام لاستجابتهم للهدف.

لا تقدم أي من النظريات المتاحة في علم نفس الحوافز نظرة شاملة لجميع العوامل التحفيزية الحاسمة، بمعنى أن غيابها يمكن أن يلغي أو يضعف بشكل كبير أي دوافع أخرى، في حين أن وجودها النشط يمكن أن يعزز سلوك التعلم. وعلاوة على ذلك، هناك بعض التحديات الأساسية التي فشلت معظم نظريات الحوافز في معالجتها بشكل مناسب، مثل الالمام بدوافع اللاوعي (حيث أن التركيز كان تقليديًا على الدوافع المدركة والعقلانية)؛ دمج التأثيرات العاطفية في النماذج المعرفية الأولية؛ معالجة التفاعل بين التأثيرات الموازية المتعددة على السلوك البشري (بدلاً من معالجة نوع واحد من الأفعال والدوافع الكامنة منفصلة)؛ شرح الترابط المعقد للكائن الحي الفردي، والبيئة المباشرة للفرد، والسياق الاجتماعي الثقافي الأوسع؛ والالمام بالطبيعة التاريخية للدوافع، أي تصوير العمليات التحفيزية كما تحدث عبر الزمن (لمناقشة تفصيلية ، انظر Dornyei, 2001).

 

 

3 الدوافع في التعليم

إلى جانب عدد من الباحثين (على سبيل المثال ، Graham, 1994; Stipek, 1996; Weiner, 1984)، يقول دورنيي (Dornyei, 2001) أنه لكي نلم بالحياة التحفيزية المعقدة للفصول الدراسية، فإننا بحاجة إلى النماذج الشاملة التي تغطي نطاقًا واسعًا من الدوافع الأكاديمية والاجتماعية. هذه التراكيب المتعددة الأوجه والأكثر انتقائية هي التي يمكنها فقط أن تفسر العلاقة بين (1) الدوافع العامة المتعلقة بالقيم والمعتقدات والمواقف المرتبطة باللغة الثانية؛ (2) الدوافع الخاصة بالمتعلم، مثل الثقة بالنفس واحترام الذات؛ (3) الدوافع المتجذرة في السياق الاجتماعي الأصغر لفصل اللغة، مثل المعايير الطبقية غير الرسمية التي يحددها مجموعة الأقران؛ (4) التأثير التحفيزي للمدرس؛ (5) الخصائص التحفيزية للمنهج والمواد التعليمية ؛ (6) الآثار المشتتة للأفعال البديلة؛ و (6) النشاط التنظيمي الذاتي للمتعلم للسيطرة على حالته التحفيزية. وعلى الرغم من أن هذه القائمة غير كاملة، إلا أنها تُظهر أن مركب دوافع الطلاب يحتوي على عدد من الجوانب.

إلى جانب الطبيعة المتعددة الوجوه لدوافع الطلاب، فإن الدافع للتعلم في البيئات التعليمية له جانب مهم آخر، وهو الدور الهام الذي يلعبه ‘الزمن’ في ذلك. فخلال العملية الطويلة المتمثلة في إتقان بعض الموضوعات، لا يظل الدافع ثابتًا، ولكنه مرتبط بعملية عقلية متغيرة تتطور ديناميكيًا، تتسم بإعادة التقييم المستمر وبموازنة التأثيرات الداخلية والخارجية المختلفة التي يتعرض لها الفرد. وفي الواقع ، حتى خلال مدة الدورة التدريبية الواحدة، يعاني معظم المتعلمين من التقلب في حماسهم / التزامهم، وأحيانًا على أساس يومي. وبحسب قول أوشيدا (Ushioda, 1996: 240) ‘فإن التجربة العامة، خصوصا في سياق التعلم المؤسسي، تبدو وكأنها دفق تحفيزي وليس استقرارا’. ولكي نفسر ‘المد والجزر’ اليومي للحافز (أي مستوى الجهد المستثمر في السعي لتحقيق هدف معين يتأرجح بين الصعود والهبوط)، يجب أن يكون للنموذج الملائم لدوافع الطلاب بُعدًا زمنيًا مميزًا يمكن أن يستوعب الأنماط المنهجية للتحول والتطور عبر الزمن (Dornyei, 2000).

يقدم أحد المناهج النظرية المؤثرة في علم النفس التحفيزي، التي اقترحها علماء النفس الألمان هاينز هيكهاوسن، وجوليوس كوهل، وأقرانهم ( انظر Heckhausen, 1991; Kuhl and Beckmann, 1994)، إطار عمل يحتوي على عنصر زمني بارز. السمة المركزية لنظرية هيكهاوسن وكوهل، والتي يشار إليها غالبًا باسم ‘نظرية التحكم في الفعل’، هي فصل مرحلة التحفيز المسبق ، مشيرة إلى المرحلة ما قبل الإجرائية من المداولات المرتبطة بالتخطيط، تحديد الهدف ، وتشكيل النية، ومرحلة ما بعد التقرير المرتبطة بالتأثيرات التي تدخل حيز التنفيذ عند بدء الفعل، وبالتالي تتعلق بالمحافظة على والتحكم في التحفيز، والمثابرة، والتغلب على العديد من العوائق الداخلية للفعل. جادل هيكهاوسن (Heckhausen, 1991) بأنه يتم تنشيط وتوجيه هاتين المرحلتين عبر دوافع تختلف بشكل كبير: ‘لماذا يريد المرء أن يفعل شيئًا ، وأن المرء يريد أن يفعل ذلك هو شيء واحد ، لكن تنفيذه الفعلي وإتمامه بنجاح يعتبر أمر آخر’ (ص 163).

 

4 بحوث الحوافز في اللغة الثانية: منظور ديناميكي

في محاولة للتصدي لتحدي الزمن في نظريات دوافع الطلاب، اقترح دورنيي وأوتو (Dornyei and Otto, 1998; Dornyei, 2000, 2001) تصوراً مفهوم عملياتي للدوافع. ويعرّفانه على أنه الإثارة التراكمية المتغيرة ديناميكيًا في الشخص التي تقوم ببدء ، وتوجيه ، وتنسيق ، وتضخيم ، وإنهاء ، وتقييم العمليات المعرفية والحركية حيث يتم عبرها اختيار الرغبات والأماني الأولية، وتحديد أولوياتها ، وتشغيلها ، والقيام بها (بنجاح أو لا) . لقد زعما أن هذا المنظور الديناميكي يعتبر طريقة مثمرة محتملة لتفسير ودمج العوامل التحفيزية المتعددة التي تؤثر على سلوك تعلم اللغة للطالب في بيئة الفصل الدراسي. إن استخدام الزمن كمبدأ تنظيمي يوفر طريقة ‘طبيعية’ لترتيب التأثيرات التحفيزية ذات الصلة في مراحل مختلفة ومتنوعة من التسلسل التحفيزي على طول المحور الزمني. في الواقع، بسبب إمكانية ارتباط المراحل الفرعية المختلفة لعملية التحفيز بدوافع مختلفة، فإن تجاهل ‘الزمن’ في نماذج الحوافز قد يؤدي (وغالباً ما يؤدي) إلى وضع تكون فيه نظريتان صالحتين بالتساوي، ولكنهما متعارضتين مع بعضهما البعض، لأنهما ببساطة تشيران إلى مراحل مختلفة من عملية التحفيز. وفي الحقيقة، يؤكد دورنيي (2001) على أن الاختلافات بين المفاهيم النفسية والاجتماعية التقليدية لحوافز اللغة الثانية والعديد من المفاهيم ‘الإصلاحية’ اللاحقة المتجذرة إلى حد كبير في التصورات المختلفة للواقع الزمني للدوافع، حيث يمكننا بتبني نموذج ديناميكي الجمع بين المناهج المختلفة بنجاح.

يوضح الشكل (1) التمثيل التخطيطي لمركب الدوافع الذي يقدمه دورنيي والذي يستند إلى مبادئ عملياتية. وباتباع نهج هيكهاوسن وكوهل، يفصل المركب بين ثلاث مراحل من التحفيز: دافع الاختيار، المرتبط بمرحلة ما قبل العمل؛ الدافع التنفيذي، المرتبط بمرحلة العمل؛ والانعكاس التحفيزي، الذي ينطوي على تحليل المتعلم النهائي للعملية التنفيذية بمجرد اكتمالها أو إنهاؤها. يلخص الشكل (1) الوظائف والتأثيرات التحفيزية الرئيسية، مقسمة إلى ثلاث مراحل.

نموذج عملية لحوافز التعلم في فصل اللغة الثانية (الحوافز)

كيف يرتبط هذا المركب الموجه نحو عملية بمفهوم غاردنر (1985) النفسي الاجتماعي لدوافع اللغة الثانية؟ استهدف النهج الكندي تقليديًا الجوانب الأكثر عمومية واستقرارًا للدوافع، مثل مواقف اللغة والمعتقدات والقيم. ومن منظور موجه نحو عملية، فإن هذه الجوانب التحفيزية ترتبط في المقام الأول بمرحلة التحفيز التي تسبق التنفيذ وهي بالتالي مفيدة بشكل خاص في التنبؤ بمسائل مثل اختيار اللغة أو النية الأولية للتسجيل في دورة اللغة. فهي أقل ملائمة للتنبؤ بسلوك التعلم الحقيقي للغة الثانية المثبت في الفصل الدراسي (على سبيل المثال ، معدل الحضور، ومستوى الانتباه المقدم، ودرجة المشاركة في المهام)، لأن سلوكيات المتعلم خلال مرحلة الفعل تميل إلى التنشيط بواسطة الدوافع التنفيذية. وهذه متجذرة إلى حد كبير في خصائص محددة بموقف سياق التعلم وتُظهر بعض التداخلات مع الدوافع التي تغذي مرحلة ما قبل الفعل. وقد تجلى ذلك في دراسة لدورنيي (Dornyei, 2000) ركزت على الخلفية التحفيزية لمشاركة الطلاب في مهام اللغة الثانية التواصلية، حيث وجد أيضًا أنه يمكن تمييز مجموعتين حتى داخل الدوافع الخاصة بالموقف: (1) دوافع محددة بالدورة (مرتبطة بالتقييم لدورة اللغة الثانية)، و (2) دوافع المهام المحددة (أي المواقف تجاه مهمة معينة).

وعلى الرغم من أن غاردنر وزملاؤه قد أدرجوا جوانب معينة من موقف التعلم في نموذجهم ، وتحديدًا تقييم مدرِّس اللغة الثانية والدورة، فقد كانت هذه تدابير عامة إلى حد ما، وتم اختيارها لتوفير مؤشر واسع يمكن استخدامه في مختلف السياقات (Gardner and Maclntyre, 1993).

كانت الدوافع التنفيذية الأكثر تحديدا هدفا لمجموعة كبيرة من الأبحاث في التسعينات ، مما أدى إلى ما يمكن اعتباره ‘تحول تربوي’ (على سبيل المثال، Crookes and Schmidt, 1991; Dornyei, 1994; Oxford and Shearin, 1994; Skehan, 1991). نظر البعض إلى المقالات الأولية التي تروج لهذا النهج الأكثر تحديدًا كهجمات على نظرية غاردنر، ولكن يمكن اعتبارها من منظور زمني تلعب دورًا مكملاً فقط من خلال التركيز على المرحلة العملية للتحفيز، والتي لم تكن محور التركيز الرئيسي للبحوث السابقة. من المرجح أن يتم متابعة هذا المنحى للبحث، الذي يهدف إلى دراسة الأسس التحفيزية المحددة بموقف تعلم اللغة كنشاط اجتماعي مستمر، في أبحاث الحوافز المستقبلية، وخاصة لأنه يمكن أن يستوعب مجموعة واسعة من المواضيع والمناهج الناشئة الجديدة. وفيما يلي نورد بعض المسارات التمثيلية للبحث.

بحث شومان الحيوي العصبي (Schumann, 1997): لقد كان هذا أحد المحاولات الأولى في حقل اللغة الثانية لدمج نتائج علم الأعصاب وربط دراسة اللغة بهذا التخصص المتطور ديناميكيا في العلوم المعرفية. العنصر الأساسي لنظرية شومان هو تقييم الحافز، والذي يحدث في الدماغ على خمسة أبعاد: الابداعية (درجة

الفجائية / الألفة)؛ الرضا (الجاذبية)؛ الهدف / أهمية الحاجة (ما إذا كان الحافز فعال في تلبية الاحتياجات أو تحقيق الأهداف)؛ إمكانات التأقلم (سواء كان الفرد يتوقع أن يكون قادرًا على التعامل مع الحدث)؛ والصورة الذاتية والاجتماعية (سواء كان الحدث متوافقًا مع المعايير الاجتماعية ومفهوم الفرد الذاتي). وبالتالي، يمكن اعتبار تقييم الحافز بمثابة عملية أساسية وراء الدافع التنفيذي. قام مؤخراً (Schumann, 2001) بتوسيع نطاق نظريته من خلال تحديد مفهوم التعلم باعتباره شكلاً من أشكال البحث العقلي (أي البحث عن المعرفة)، والذي يشغل نفس الأنظمة العصبية كتلك التي تستخدمها الكائنات الحية أثناء البحث عن الطعام أو للتزاوج، والتي تتولد بدافع محفز وتقوّى بنظام تقييم الحافز.

 

نظرية تقرير المصير في دوافع اللغة الأولى (Self-determination theory in L1 motivation): نظرًا لأن تعلم اللغة الثانية يتضمن دائمًا مجموعة من العوامل التنظيمية الخارجية والداخلية، فإن كيم نويلز وزملائها (Noels, 2001; Noels, Clement, and Pelletier, 1999; Noels, Pelletier, Clement, and Vallerand, 2000) قاموا باستكشاف كيفية ارتباط التوجهات المقترحة من قبل نظرية تقرير المصير بالتوجهات المختلفة التي تم تحديدها تقليديًا في حقل اللغة الثانية، مثل الدوافع التكاملية والمنفعية. تجادل نويلز بشكل مقنع بأن تطبيق السلسلة الداخلية / الخارجية يمكن أن يكون مفيدا في تنظيم أهداف تعلم اللغة بشكل منهجي، وأن النموذج مفيد بشكل خاص لتحليل مناخ الفصل من حيث كيفية التحكم أو دعم الاستقلالية.

 

الرغبة في التواصل (Willingness to communicate): يتضمن التوسع الأخير لأبحاث الدوافع التي تنطوي على إمكانات نظرية وعملية دراسة استعداد متحدثي اللغة الثانية للانخراط في عملية الاتصال باللغة الثانية. وكونهم ملهمين في الأصل ببحوث دراسات تواصل اللغة الأولى (على سبيل المثال McCroskey and Richmond, 1991) ، تصور بيتر ماكلنتير وزملاؤه (على سبيل المثال ، Maclntyre, Babin, and Clement, 1999; Maclntyre, Clement, Dornyei, and Noels, 1998) الرغبة في التواصل في اللغة الثانية، في محاولة لشرح ‘استعداد الفرد للدخول في الخطاب في وقت معين مع شخص معين أو أشخاص معينين ، باستخدام اللغة الثانية’ (Maclntyre et al., 1998: 547). يتكون مركب الرغبة في التواصل باللغة الثانية الذي تم تصوره من عدة طبقات ويتضمن مجموعة من المتغيرات اللغوية والنفسية، بما في ذلك الثقة اللغوية بالنفس (كل من الحالة والسمة)؛ الرغبة في الارتباط بشخص ما؛ الدافع الشخصي؛ المواقف بين المجموعات؛ والدافع، والمناخ؛ معلّمات الوضع الاجتماعي؛ الكفاءة والخبرة التواصلية؛ وسمات شخصية متنوعة. وهكذا، يحاول النموذج تجميع مجموعة من متغيرات المتعلم التي تم إثبات أنها تؤثر على اكتساب اللغة الثانية واستخدامها، مما أنتج مركب يتم فيه دمج العوامل النفسية واللغوية بطريقة عضوية.

 

التنظيم الذاتي التحفيزي (Motivational self-regulation): هذا مجال جديد مثير للاهتمام في علم النفس التحفيزي، وهو يستكشف الطرق التي يمكن من خلالها تزويد المتعلمين بالمعرفة والمهارات المناسبة لتحفيز أنفسهم. يتضمن التنظيم الذاتي التحفيزي مهارات الإدارة الذاتية التي تساعد على التغلب على المشتتات البيئية والاحتياجات أو الحالات العاطفية أو الجسدية المتنافسة أو المشتتة. أجرت أوشيدا (Ushioda, 1994, 2001) بعض التحليلات الرائدة لأنماط التفكير التحفيزية الإيجابية التي تساعد شخصًا ما على الاستمرار حتى في ظروف التعلم الغير مؤاتيه، واقترحت على أساس تصنيفات كوهل (Kuhl, 1987) وكورنو وكانفر (Corno and Kanfer, 1993) تصنيفًا لاستراتيجيات التحفيز الذاتي تتكون من خمسة فئات رئيسية: استراتيجيات التحكم في الالتزام، واستراتيجيات التحكم وراء المعرفية ، واستراتيجيات التحكم في اشباع الرغبات، واستراتيجيات التحكم في العواطف، واستراتيجيات السيطرة على البيئية. بعض التقنيات الفعلية المذكورة تحت هذه الفئات تشبه إلى حد بعيد “استراتيجيات التعلم العاطفية” التي صاغتها أكسفورد (Oxford, 1990) و أومالي وتشاموت (O’Malley and Chamot, 1990).

وباختصار، وصلت دراسة الدوافع اللغة الثانية إلى نقطة تحول مثيرة في تسعينات القرن الماضي، حيث طرحت مجموعة متنوعة من النماذج والمناهج الجديدة في الأدبيات، مما أدى إلى ما وصفه غاردنر وترمبلاي (Gardner and Tremblay, 1994) بـ ‘النهضة التحفيزية’. انضم جيل جديد من العلماء الدوليين إلى رواد هذا المجال، وتم توسيع نطاق أبحاث الحوافز ليشمل مجموعة متنوعة من القضايا ذات الصلة. ونتيجة لذلك، يوجد الآن مزيج ملون من الأساليب لفهم دوافع اللغة الثانية، ويمكن مقارنته على نطاق أصغر بمجال التحفيز متعدد الأوجه في علم النفس. إن الاهتمام المتجدد بحوافز اللغة الثانية يعتبر في الوقت نفسه مؤشر على اتجاه أكثر عمومية في علم اللغة التطبيقي، حيث يُجمع عدد متزايد من العلماء بين المناهج النفسية / اللغوية النفسية واللغوية من أجل فهم أفضل للعمليات العقلية المعقدة المتضمنة في اكتساب اللغة الثانية.

 

 

المراجع

 

Ajzen, I. 1988: Attitudes, Personality and Behavior. Chicago: Dorsey Press.

Ames, C. 1992: Classrooms, goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 267-71.

Bandura, A. 1993: Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-48.

Brophy, J. E. 1999: Toward a model of the value aspects of motivation in education: developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85.

Brown, H. D. 1994: Teaching by Principles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Clement, R. 1980: Ethnicity, contact and communicative competence in a second language. In H. Giles, W. P. Robinson, and P. M. Smith (eds), Language: Social Psychological Perspectives. Oxford: Pergamon Press, 147-54.

Clement, R. and Gardner, R. C. 2001: Second language mastery. In W. P. Robinson and H. Giles (eds), The New Handbook of Language and Social Psychology. Second edition. New York: John Wiley, 489-504.

Clement, R., Dornyei, Z., and Noels, K. A. 1994: Motivation, self-confidence and group cohesion in the foreign language classroom. Language Learning, 44, 417-48.

Corno, L. and Kanfer, R. 1993: The role of volition in learning and performance. Review of Research in Education, 19, 301-41.

Covington, M. 1998: The Will to Learn. Cambridge: Cambridge University Press.

Crookes, G. and Schmidt, R. W. 1991: Motivation: reopening the research agenda. Language Learning, 41, 469-512.

Deci, E. L. and Ryan, R. M. 1985: Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.

Dornyei, Z. 1994: Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78, 273-84.

Dornyei, Z. 1994: Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78, 273-84.

Dornyei, Z. 1998: Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31, 117-35.

Dornyei, Z. and Otto, I. 1998: Motivation in action: a process model of L2

motivation. Working Papers in Applied Linguistics (Thames Valley University,

London), 4, 43-69.

Dornyei, Z. 2000: Motivation in action: towards a process-oriented conceptualisation of student motivation. British Journal of Educational Psychology, 70, 519-38.

Dornyei, Z. 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman.

Eagly, A. H. and Chaiken, S. 1993: The Psychology of Attitudes. New York: Harcourt Brace.

Gardner, R. C. 1985: Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.

Gardner, R. C. and Lambert, W. E. 1972: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.

Gardner, R. C. and Maclntyre, P. D. 1993: A student’s contributions to second-language learning. Part II: Affective variables. Language Teaching, 26, 1-11.

Gardner, R. C. and Tremblay, P. F. 1994: On motivation, research agendas, and theoretical frameworks. Modern Language Journal, 78, 359-68.

Graham, S. 1994: Classroom motivation from an attributional perspective. In H. F. O’Neil, Jr, and M. Drillings (eds), Motivation: Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 31-48.

Heckhausen, H. 1991: Motivation and Action. New York: Springer.

Julkunen, K. 1993: On foreign language learning motivation in the classroom. In S. Telia (ed.), Kielesta mielta -Mielekastii kielta. Helsinki: University of Helsinki, Teacher Education Department, 70-8.

Kuhl, J. 1987: Action control: the maintenance of motivational states. In F. Halish and J. Kuhl (eds), Motivation, Intention and Volition. Berlin: Springer, 279-91.

Kuhl, J. and Beckmann, J. (eds) 1994: Volition and Personality: Action versus State Orientation. Seattle, WA: Hogrefe and Huber.

Locke, E. A. and Latham, G. P. 1990: A Theory of Goal Setting and Task Performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Maclntyre, P. D., Babin, P. A., and Clement, R. 1999: Willingness to communicate: antecedents and consequences. Communication Quarterly, 47, 215-29.

Maclntyre, P. D., Clement, R., Dornyei, Z., and Noels, K. A. 1998: Conceptualizing willingness to communicate in a L2: a situated model of confidence and affiliation. Modern Language Journal, 82, 545-62.

McCroskey, J. C. and Richmond, V. P. 1991: Willingness to communicate: a cognitive view. In M. Booth-Butterfield (ed.), Communication, Cognition and Anxiety. Newbury Park, CA: Sage, 19-37.

Noels, K. A. 2001: New orientations in language learning motivation: toward a contextual model of intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation. In Z. Dornyei and R. Schmidt (eds), Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu: University of Hawai’i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 43-68.

Noels, K. A., Clement, R., and Pelletier, L. G. 1999: Perceptions of teachers’ communicative style and students’ intrinsic and extrinsic motivation. Modern Language Journal, 83, 23-34.

Noels, K. A., Pelletier, L. G., Clement, R., and Vallerand, R. J. 2000: Why are you learning a second language? Motivational orientations and self-determination theory. Language Learning, 50, 57-85.

O’Malley, J. M. and Chamot, A. U. 1994: Learning strategies in second language learning. In The International Encyclopedia of Education. Vol. 6. Oxford: Pergamon Press, 3329-35.

Oxford, R. L. 1990: Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston, MA: Heinle and Heinle.

Oxford, R. L. and Shearin, J. 1994: Language learning motivation: expanding the theoretical framework. Modern Language Journal, 78, 12-28.

Schmidt, R., Boraie, D., and Kassagby, O. 1996: Foreign language motivation: internal structure and external connections. In R. Oxford (ed.), Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. Honolulu: University of Hawai’i Press, 9-70.

Schumann, J. H. 1997: The Neurobiology of Affect in Language. Blackwell, Oxford.

Schumann,]. H. 2001: Learning as foraging. In Z. Dornyei and R. Schmidt (eds), Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu: University of Hawai’i, Second Language Teaching and Curriculum Center, 21-8.

Skehan, P. 1991: Individual differences in second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 13, 275-98.

Stipek, D. J. 1996: Motivation and instruction. In D. C. Berliner and R. C. Calfee (eds), Handbook of Educational Psychology. New York: Macmillan, 85-113.

Tremblay, P. F. and Gardner, R. C. 1995: Expanding the motivation construct in language learning. Modem Language Journal, 79, 505-20.

Ushioda, E. 1994: L2 motivation as a qualitative construct. Teanga, 14, 76-84.

Ushioda, E. 1996: Developing a dynamic concept of motivation. In T. Hickey and J. Williams (eds), Language, Education and Society in a Changing World. Clevedon: Multilingual Matters, 239-45.

Vallerand, R. J. 1997: Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Advances in Experimental Social Psychology, 29, 271-360.

Weiner, B. 1984: Principles for a theory of student motivation and their application within an attributional framework. In R. Ames and C. Ames (eds), Research on Motivation in Education: Student Motivation. Vol. 1. San Diego: Academic Press, 15-38.

Weiner, B. 1992: Human Motivation: Metaphors, Theories and Research. Newbury Park, CA: Sage.

Wigfield, A. 1994: Expectancy-value theory of achievement motivation: a developmental perspective. Educational Psychology Review, 6, 49-78.

Williams, M. 1994: Motivation in foreign and second language learning: an interactive perspective. Educational and Child Psychology, 11, 77-84.

عن أ. فرج محمد صوان

استاذ علم اللغة التطبيقي واللغة الانجليزية في جامعة طرابلس وعدد من الجامعات الليبية. حصل على الشهادة الجامعية والماجستير من ليبيا، وشهادة في تعليم اللغة الإنجليزية من جامعة سري البريطانية (Surrey)، ودرس برنامج الدكتوراه في جامعة إيسيكس ببريطانيا (Essex). قام بنشر ستة كتب والعديد من المقالات والدراسات والأبحاث. orcid.org/0000-0003-3931-9484

شاهد أيضاً

علم اللغة الاجتماعي

علم اللغة الاجتماعي

ملخص يتمثل الهدف من هذا الفصل في تقديم وصف موجز لهذا المجال المتداخل بين التخصصات …

الرجاء الانتظار...

اشترك في نشرتنا الأكاديمية

هل تريد أن تكون الأول الذي يقرأ جديدنا؟ أدخل اسمك وإيميلك أدناه لتكون أول من يشاهد منشوراتنا.