استراتيجيات التعلم والنهج المختلفة لاستقلالية المتعلم في التعليم العالي

ملخص

لقد اعتبرت استقلالية المتعلم في العقود القليلة الماضية أحد الأهداف النهائية للتعليم عموما، وخصوصا تعلم اللغة. ويمكن اعتبار المتعلم المستقل طالبا قد طور بعض استراتيجيات التعلم وقادر على التحكم في طريقته للتعلم. يحتاج الطلاب الذين يتعلمون اللغة إلى معرفة كيفية التعلم، وما الذي يجب تعلمه. ولذلك فإن امتلاك مجموعة من أساليب واستراتيجيات التعلم يمكن أن يساعد الطلاب على أن يصبحوا متعلمين أفضل وأكثر إبداعًا واستقلالية. الغرض من هذه الورقة هو عرض بعض الأمثلة على استراتيجيات وأساليب التعلم التي تدعم المتعلمين المستقلين في دراستهم. يتمثل الهدف الرئيسي للاستراتيجيات والتعليمات في جعل الطلاب أكثر وعيًا بفعالية تعلمهم، ومساعدتهم على التحكم بشكل واعي في كيفية تعلّمهم حتى يصبحوا متعلمي لغة فعالين ومحفزين ومستقلين. لقد صنف الباحثون العديد من استراتيجيات التعلم وحددوا أن هناك استراتيجيات تعلم “صحيحة” و “خاطئة” ، ولكن الطرق المحددة لتنظيم واستخدام بعضها يمكن أن تكون مفيدة في حالات تعليمية مختلفة، وخاصة تلك المستخدمة في التعليم العالي.


الكلمات المفتاحية: استقلالية المتعلم ، التعليم العالي ، استراتيجيات التعلم ، التعليمات ، تعلم اللغة ، إلخ.


 

1. المقدمة

أصبحت استقلالية المتعلم محل اهتمام وموضوع نقاش على مدى العقدين الماضيين، لدرجة أنها كانت عنوانا للعديد من الدراسات في سياق تعلم اللغة. إن استقلالية المتعلم في تعلم اللغة ليست جديدة، ولكن في السنوات العشرين الأخيرة كان لها تأثيرًا كبيرًا على تعلم اللغة الإنجليزية ، سواءًا كلغة ثانية (ESL) أو كلغة أجنبية (EFL).

تتعامل استقلالية المتعلم مع النتائج الإيجابية على المستوى الجامعي، مثل المرونة والتكيّف والمبادرة الذاتية والتوجيه الذاتي. تتناول هذه الورقة الطرق والكثير من الأشكال المبتكرة والمناهج المرنة التي تدعم وتشجع استقلالية المتعلم في كل نظام تعليمي في الوقت الحاضر. أثبتت العديد من الطرق والتدريبات أنها إيجابية، حيث أظهرت أو أثبتت أنها مفيدة في التصميم للتعلم بشكل عام، بما في ذلك الأماكن الافتراضية والطبيعية.

فيما يتعلق بمسألة استقلالية المتعلم، فيُدعى أنها تعزز المجتمعات التعليمية الديمقراطية، وتعد الأفراد لعملية التعلم مدى الحياة، وأنها حق إنساني، وأنها توفر أفضل فرصة للمتعلمين لاستخدام أفكارهم الإبداعية داخل وخارج الفصل الدراسي.

أحد المبادئ الأساسية لاستقلالية المتعلم هو نقل التركيز من التعليم إلى التعلم، مع إخراج المعلم من دائرة الضوء ونقلها إلى المتعلمين. قد يبدو هذا غير محتمل جدًا للمدرسين الجدد، أو حتى المعلمين ذوي الخبرة الذين كانوا مركزا للانتباه والتحكم في غرفة الفصل. ومع ذلك يعتقد ديفيد ليتل (Little, 2000) أن كل التعلم الفعال حقًا يتضمن نمو الاستقلالية في المتعلم فيما يتعلق بكل من عملية ومحتوى التعلم. كما يعتقد أيضاً بأن نمو الاستقلالية بالنسبة لمعظم المتعلمين يتطلب حافزاً وبصيرة وتوجيهاً من معلم جيد. إن استقلالية المتعلم تعني أيضا إعطاء المتعلم خيارًا للإبداع في كل من المدخلات والمخرجات.

 

2. الخلفية النظرية

يوجد حاليا العديد من المؤلفات حول استقلالية المتعلم، وهذا مهم  لأنه يمكن أن يوفر دراسة جيدة جدا وشاملة لقضايا استقلالية المتعلم، وإعطاء النقاط والتحليلات والنتائج الرئيسية.

وللحصول على تعريف للاستقلالية، يمكننا اقتباس هولك (Holec, 1981: 3) الذي يصفها بأنها القدرة على تحمل مسؤولية التعلم. وكملاحظة عامة، فإن مصطلح الاستقلالية قد أُستخدم بخمس طرق على الأقل (انظر Benson & Voller, 1997: 2):

  • للحالات التي يدرس فيها المتعلمون كليا بمفردهم.
  • لمجموعة من المهارات التي يمكن تعلمها وتطبيقها في التعلم الموجه ذاتيا.
  • لقدرة فطرية يتم كبحها بالتعليم المؤسسي.
  • لممارسة مسؤولية المتعلمين عن تعلمهم.
  • لحق المتعلمين في تحديد اتجاه تعلمهم.

من الجدير بالذكر أنه يمكن التفكير في الاستقلالية من حيث التخلي عن التعليم كعملية اجتماعية، وكذلك من حيث إعادة توزيع سلطة بناء المعرفة وأدوار المشاركين في عملية التعلم. إن الأدبيات ذات الصلة مليئة بتعريفات لا حصر لها للاستقلالية ومرادفاتها الأخرى، مثل الوعي اللغوي (language awareness)، والتوجيه الذاتي (self-direction)، وغيرها، وهو ما يشهد على الأهمية التي يعطيها لها العلماء. دعونا نراجع بعض هذه التعريفات لنرى ما تعنيه وما تتألف منه استقلالية المتعلم. وكما أوضحنا حتى الآن، فإن مصطلح الاستقلالية قد أثار جدلاً كبيراً، لدرجة فشل اللغويين والمعلمين في التوصل إلى إجماع حول ماهية الاستقلالية فعلاً. فعلى سبيل المثال، يقول ديفيد ليتل (Little, 1991: 4) إن استقلالية المتعلم هي “في جوهرها مسألة العلاقة النفسية للمتعلم مع عملية ومحتوى التعلم، وقدرة على الانفصال، والتفكير النقدي، واتخاذ القرار، والعمل المستقل”. وهي ليست شيئا يُفعل للمتعلمين، وبالتالي فهي بعيدة عن كونها مجرد طريقة أخرى للتدريس (المرجع نفسه).

وفي نفس السياق ، تبني ليني دام (Dam, 1990) على هولك (Holec, 1981, 1983) حيث يعرف الاستقلالية فيما يتعلق باستعداد الطالب وقدرته على التحكم في تعلمه أو الإشراف عليه. وبشكل أكثر تحديدًا، فهي، مثل هولك، تعتقد أن الشخص يكون متعلمًا مستقلًا عندما يختار الأغراض والغايات ويحدد الأهداف بشكل مستقل، ويختار المواد والطرق والمهام، ويمارس الاختيار ويحدد الغرض من تنظيم وتنفيذ المهام المختارة، ويختار معايير التقييم.

يتمثل أحد العناصر المهمة لاستقلالية المتعلم في تقييم الطالب الذاتي، حيث يجب على الطلاب، أو المتعلمين بشكل عام، أن يكونوا قادرين على بناء معاييرهم الخاصة لجودة عملهم وأن يكونوا مستقلين وقادرين على إصدار الأحكام المتعلقة بنقاط القوة والضعف في تعلمهم. وهذا عادة ما يساعد المتعلمين على إدراك ما هي خطوتهم التالية في عملية تعلمهم دون مساعدة من المعلم. وهذا يعني أن المعلم هو الشخص الذي يتمتع بأكبر قدر من الخبرة والمعرفة في الفصل الدراسي، ولكنه يؤدي أيضًا إلى زيادة مستوى المعرفة والكفاءة.

 

 

3. التحول من التدريس إلى عملية التعلم

يؤكد مفهوم استقلالية المتعلم على دور المتعلم بدلاً من دور المعلم. وهو يركز على العملية بدلاً من المنتج ويشجع المتعلمين على تطوير أغراضهم الخاصة للتعلم ولرؤية التعلم كعملية مدى الحياة (Jacobs & Farrell, 2001).

من الواضح أن نقل التركيز من التعليم إلى التعلم لا يعني أن المعلم يصبح عتيقا أو مضجرًا بالكامل. ولكن ذلك يعني تغييراً في الوتيرة من وضع تُنظّم فيه الدروس حول مادة الكتاب المدرسي والخلفية التي يجب أن يغطيها المعلم، بحيث يمكن تنظيم الدروس بالتعاون مع المتعلمين سواءا في المواد التعليمية أو الطرق.

حتى لو أن التفكير في نقل التركيز من التدريس إلى التعلم قد يبدو تغييرًا جذريًا، فهو ليس مستحيلاً وقد تم تنفيذه الآن في جميع أنحاء العالم. استخدمت دراسة بحثية عملية في جامعة أيسلندا النظرية والطرق وراء استقلالية المتعلم في ممارساتها التدريسية في فصل دراسي في المرحلة الإعدادية لزيادة استقلالية المتعلمين من خلال خلق وضع تعلم تعاوني. وتم إعطاء المتعلمين فرص للاختيار وتحمل المسؤولية عن تعلمهم، حيث اختاروا الموضوعات وأساليب العمل، وشكلوا مجموعاتهم الخاصة. لقد نظم المتعلمون أنفسهم، وقرروا الواجبات، وقدموا العروض النهائية. وكان دور المعلم للطالب هو دور الميسر. أما التقييم فقد كان جزئياً من النظراء وجزئيا ذاتيًا (Lefever, 2005).

في البداية، تراوحت ردود فعل المتعلمين بين الحماس وعدم الرضا، ولكن وفقا للطلاب والمعلم، فقد كانت نتائج التجربة إيجابية بالنسبة لمعظم المتعلمين حيث توصلوا إلى استنتاج مفاده أنه على الرغم من أنهم كانوا مسؤولين عن تعلمهم، فإن المعلم يشاركهم أيضًا جزءًا من المسؤولية. لقد وجدوا أنهم اهتموا أكثر بالعروض التقديمية لأنهم مُنحوا مسؤولية إعطاء التغذية الراجعة لأقرانهم (Lefever, 2005). فمن خلال نقل التركيز من المعلم إلى المتعلمين ، أصبح المتعلمين محفزين ومشاركين في تعلمهم وما يحدث في غرفة الفصل.

لفهم مفهوم الاستقلالية بشكل كامل وتركيزه على التعلم بدلاً من التدريس، يجب علينا إلقاء نظرة فاحصة على ما ينطوي عليه دور كل من المتعلم والمعلم. وفيما يلي سنسلط الضوء على ما يميز الفصل الدراسي المستقل.

 

1.3 دور المتعلم ودور المعلم

يجب ألا يكون دور الطالب في مجتمع ما أو في الفصل الدراسي كدور المتعلّم السلبي، لأن استقلالية المتعلم يميزها الاستعداد لتحمل المرء مسؤولية تعلمه خدمةً لاحتياجاته وأهدافه. إن المتعلمون المستقلون هم أولئك الذين يفهمون سبب تعلمهم لموضوعات محددة، ويتحملون مسؤولية تعلمهم، ويبادرون بتخطيط وتنفيذ أنشطة التعلم، وهم على استعداد لتقييم تعلمهم (Little, 2002). تعد المشاركة الفعالة للمتعلمين في عملية التعلم الخاصة بهم وتحمل مسؤوليتها أمرين أساسيين في مجال تعلم اللغات الأجنبية (Dam, 1995). ويجب أن يكون المتعلم راغباً في التصرف بشكل مستقل وبالتعاون مع الآخرين كشخص مسؤول اجتماعياً (Dam, 1995).

إن دور المتعلم في بيئة مستقلة ليس دور المتلقي السلبي للمعلومات. فالمتعلمين هم صانعي مصيرهم وأعضاء قيّمين في مجتمع تعليمي يمثله فصلهم الدراسي. يتمتع المتعلمون المستقلون بالقدرة والرغبة في التعلم بمفردهم، ويصبحون ناجحين إذا تحملوا مسؤولية تعلمهم. فالأمر متروك للمتعلمين إذا كانوا يريدون التعلم (Lowes & Target, 1999)!

من العناصر الهامة لاستقلالية التعلم هو التقييم الذاتي، لأن المتعلمون بحاجة إلى بناء معاييرهم الشخصية الخاصة لجودة أعمالهم وتطوير الاستقلالية عن المعلم بوصفه المقيّم الوحيد لنقاط ضعفهم وقوتهم. هذا يساعد المتعلمين على اتخاذ قرارات مستنيرة حول خطواتهم التالية في عملية التعلم ويزيل الاعتماد على المعلم. لا يتعين على المتعلمين الانتظار حتى يخبرهم المعلم بما يجب عليهم فعله تاليا ومدى جودة أدائهم. على الرغم من أن المعلم يظل الشخص الأكثر معرفة وخبرة في الفصل الدراسي، إلا أن الهدف هو أن يقوم المتعلمون بزيادة معرفتهم ومستوى كفاءتهم.

يتمثل دور المعلم في فصول التعلم المستقلة في تزويد المتعلمين بالمهارات والقدرة على ممارسة ما تعلموه، بغض النظر عما إذا كنا نتحدث عن فصول اللغة أو أي مادة أخرى. وكما تقول ليني دام (Dam, 2000: 18) “دعوني قبل كل شيء أذكر حقيقة أن المتعلمين لا يتعلمون بالضرورة ما نعتقد أننا نعلمه. إن ما يمكننا القيام به هو أن نعطي متعلمينا وعيًا بكيف يفكرون وكيف يتعلمون، وعيًا نأمل أن يساعدهم في فهم أنفسهم وبالتالي زيادة احترامهم لذاتهم”.

يتمثل جزء كبير من تطبيق الاستقلالية في الفصل الدراسي في تعليم استراتيجيات تعلم متنوعة، ومساعدة المتعلمين في إيجاد الطرق التي تناسبهم بشكل أفضل. اقترح العديد من الباحثين والمفكرين الذين يتعاملون مع استقلالية المتعلم بعض الطرق أو الأساليب التي يجب على المعلمين استخدامها أو تطبيقها أثناء التدريس. بعض هذه الطرق الأكثر شيوعًا هي السجلات التي يتابع فيها المعلمون تقدم طلابهم في الأنشطة، أو التحدث بضع دقائق، أو استخدام الملصقات أو الإجراءات الأخرى كالواجبات، إلخ ، التي تستخدم في الفصل، وأظهرت نتائج جيدة في كل مكان. يجب أن تجعل جميع هذه الأدوات المتعلمين مكتفين ذاتيُا ومستقلين أكثر في عملية التعلم. يجب على كل نظام تعليمي أن يسعى بوضوح لتنفيذ استقلالية المتعلم ، سواء كجزء من تعلم اللغة أو المواضيع الأخرى، ويجب التعامل مع المواد أثناء وقت الدراسة.

إن المعلمون في الفصول الدراسية المستقلة لا يلعبون دور منابع المعلومات أو مصادر الحقائق، لأن دورهم ليس أكثر من دور الميسر. إن عمل المعلم هو إدارة الأنشطة في الفصل الدراسي ومساعدة الطلاب على تخطيط تعلمهم سواءًا على المدى الطويل أو القصير. كما يجب على المعلم أن يكون قادراً على إقامة تعاون وثيق مع المتعلمين والتأكد من معرفتهم كلهم لما هو متوقع منهم في جميع الأوقات (Lowes & Target, 1999).

إن للمعلمين دور المستشارين، وهم يحتاجون إلى إعلام المتعلمين وجعلهم قادرين على اختيار أفضل استراتيجيات التعلم. يجب أن يكون المتعلم قادرًا على اتخاذ خيارات مدروسة. وهذا يعني معرفة الأساس المنطقي وراء الاستراتيجيات وتوفر الوقت لتجربتها من أجل إيجاد أفضلها لكل مناسبة. ومع ذلك ، يجب على المعلمين أن يحرصوا على عدم توجيه المتعلمين ضمنياً إلى الاستراتيجيات التي يفضلونها هم أنفسهم (Nunan, 2003).

يعد الفصل الدراسي المستقل للمتعلم مكانًا يتفاعل فيه المتعلمون والمعلمون معا تفاعلًا بناءًا ويتعلمون من بعضهم البعض. إن المعلم مسؤول عن مساعدة المتعلمين على إدراك استراتيجيات وأساليب التعلم البديلة (Camilleri, 1999). كما أن المعلم هو من يثني ويقدم التعليقات، ولكن هذا ما يوفره أيضًا المتعلمين الآخرين عندما يتم تقييم العمل الجماعي والمنتج بشكل مشترك بعد انتهاء المشروعات. فبعدئذ يحصل المتعلمون على مزيد من الملاحظات والتوجيهات الشخصية من المعلم من خلال السجلات التي تعمل كوسيط للتواصل بالإضافة إلى كونها أداة للتنظيم والتفكير.

لا ينبغي للمدرس الذي يعتزم تعزيز استقلالية المتعلمين أن يقدم استراتيجيات تعلم متنوعة فحسب، بل يجب عليه أيضًا منح المتعلمين فرصة كبيرة لتجربتها في ظروف مختلفة. من الضروري في الفصل الدراسي بناء جو يدعو لمثل هذه التجارب ويتيح للمتعلمين الشعور بالراحة عند مشاركة نتائجهم مع معلميهم وزملائهم. فالتفاعل في الفصل الدراسي يؤثر بشكل مباشر على عمليات تعلم المتعلمين.

 

4. الخلاصة

إن طرق التقييم المتنوعة تلبي احتياجات مجموعة متنوعة من المتعلمين، ولكنها مكان جيد للبدء في تقديم المتعلمين لفكرة التفكير في التعلم، وتوفر طرقًا مختلفة لتوعية المتعلمين بعملية التعلم الخاصة بهم.

هناك الكثير من العوامل التي يجب أن تتوفر معا لازدهار استقلالية المتعلم. على الرغم من أن المتعلمين الليبيين منفتحين على المزيد من الأساليب الحديثة والفعالة، فإن السياسات التعليمية الرسمية تعوق الاتجاه نحو الاستقلالية وتشجع الطرق التقليدية. ولكن في بعض البلدان العربية الأخرى وأوروبا، نجد أن السياسات التعليمية الرسمية تشجع على تبني استقلالية المتعلم، لكن المعلمين يميلون إلى أن يكونوا محافظين أكثر ويتمسكون بالطرق التي اعتادوا عليها. ونحن نعتقد أن المتعلمين في جميع أنحاء العالم لديهم نفس القدرة على تبني الطرق التواصلية الحديثة والمستقلة برغم الاختلافات الثقافية العديدة.

التغيير الرئيسي الذي يجب إجراؤه لتنفيذ استقلالية المتعلم هو تغيير التصرف. تحتاج فكرة التعليم والتعلم بأكملها إلى إعادة النظر وإعادة التوجيه. يجب على المدرسين في الفصل الدراسي المستقل اطلاق العنان قليلا، ويجب على المتعلمون تحمل مسؤولية تعلمهم وادراك أن الأمر متروك لهم إذا أرادوا التعلم، وبأي طريقة. ليس هناك معلم يمكنه جعل طلابه يتعلمون بالتهديد أو القوة، لأنه باستخدامه هذه الطرق، سيجعل منهم فاشلين وبدون أي نتائج.

 

5. المراجع

Benson, P. and Voller, P. (1997). Autonomy and independence in language learning. New York: Longman.

Camilleri, G. (Ed.). (1999). Learner Autonomy – The Teachers’ Views. Strassbourg: Council of Europe Publishing.

Dam, L. (1995). Learner Autonomy 3 – From Theory to Classroom Practice. (D. Little, Ed.) Dublin: Authentic Language Learning Resources Ltd.

Dam, L. (2000). Why focus on learning rather than teaching? From theory to practice.

Dam, L. 1990. Learner Autonomy in Practice. In Gathercole, I. (ed.). 1990, p. 16. CILT. Great Britain: Bourne Press.

Holec, H. 1981. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: OUP. In D. Little, L. Dam, & J. Timmer (Eds.), Papers from the IATEFL conference on learner independence, Kraków, 14-16 May 1998 (pp. 18-37). Dublin: CLCS, Trinity College Dublin.

Jacobs, G. M., & Farrell, T. S. (2001). Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second Language Education.  Retrieved 01 01, 2011, from TESL – EJ: Teaching English as a second or foreign language: http://teslej.org/ej17/a1.html

Lefever, S. (2005). Action Research and Teacher Education – implementing collaborative learning and learner autonomy

Little, D. (2000). Why focus on learning rather than teaching? In D. Little, L. Dam, & J. N Timmer (Eds.), Focus on Learning Rather than Teaching: Why and How? Papers from the International Association of Teachers of English as a Foreign Language

Little, D. 1991. Learner Autonomy. 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.

Lowes, R., & Target, F. (1999). Helping Students to Learn – A guide to Learner Autonomy. (P. Seligson, Ed.) London: Richmond Publishing.

Nunan, D. (2003). Practical English Language Teaching. New York: McGraw-Hill.

الوسوم: